از ایده تا واقعیت

«بین ایده و واقعیت ...

موضوعی برای تحقیقات کیفی در آموزش و پرورش»

Ian Hart، دانشگاه هنگ کنگ

میان ایده و واقعیت؛ میان حرکت و عمل؛ سایه ای افتاده است.

T.S.Eliot “The Hollow Men (مردان توخالی)

آیا شما فکر می‌کنید که این طرح بیش از حد طولانی یک پیچ و خم نشانه شناختی است که نشان می‌دهد «سایه» می‌تواند دلالت بر تاریکی بیرونی «مردان توخالی» دانشگاهی که نوع درستی از تحقیق را تولید نمی‌کنند و توسط نگهبانان حیات دانشگاه بازی گردانی می‌شوند داشته باشد؟

داده : تعصب پژوهش

شکی وجود ندارد که عناصر یک جسم در یک تحقیق آموزشی جایگاه نشستن یک مرغ در مرغداری را قانون گذاری می کند. در صورتیکه داده های کیفی بطور کامل در نظر گرفته شود به عنوان عنصری تزئئنی بصورت غیر شخصی تفاسیر اضافه می شوند اما چیزی نیست که بتوانیم بر اساس نتایج آن عمل کنیم . استاد راهنماهای دکترا به دانشجویان هشدار دادند که از روش‌های تحقیقاتی کیفی دوری کنند و از این موضوع بترسند چرا که باعث کاهش دقت می‌شود و کلماتی مثل نرم (کیفی) به عنوان مخالف سخت (کمی) معانی بسیار زیادی را بهمراه دارند . ریوس (1995) (Reeves) ثابت کرد که در مقالات پذیرفته شده توسط مجلات تکنولوژی آموزشی طرفداری زیادی از اهداف تئوری و نظری و روش‌های کمی صورت می‌گیرد.

جدول 1 تحقیق چاپ شده در مورد 104 مقاله می باشد که در مجلات مطلاعات و توسعه تکنولوژی آموزشی با نفوذ که بیش از 5 سال است به روشها و اهداف مطالعات رسیده اند

اهداف پژوهش روشهای تحقیق

تجربی 48 کمی 39

تئوری 31 کیفی 7

با رویکرد تاکید بر طبیعت برای مشارکت مردم در زندگی اجتماعی و فرهنگی 1 نظریه انتقادی 0

پست مدرن 0 بررسی ادبی 38

توسعه 6 روشهای تلفیقی 11

ارزیابی 9

سایر 9

جدول 1.آنالیز مقالات تحقیق و توسعه تکنولوژیهای آموزشی1989-94(Reeves,1995)

ETR&D: Educational Technology Research and Development

داده : نامه ای از مادر بزرگ

مادر بزرگم قسمتی از روزنامه بریده شده ای را برایم فرستاد که در آن گزارش شده بود آقایی در کالیفرنیا نیمی از کلاسش را به سخنرانی و کنفرانس اختصاص داده و در نیمی دیگر از اینترنت استفاده کرده. در امتحان پایان ترم، دانشجویان در بخش اینترنتی بهتر از گروه کلاسی عمل کرده بودند فکر می کنم مسئله ای باشد که این موضوع را تقویت می کند. مادربزرگم نوشته بود شما باید خیلی خشنود باشید که بدانید پیشرفت شما در پایان بسیار خوب بود. بسیار خوب من اقرار می کنم ، من مواد لازم برای دوره را از سال 1994 از طریق اینترنت دریافت می کردم ولی تا به حال محکومیتی مخفیانه بین من و دانشجویانم وجود داشته و چون آنها گفتند که این روش را دوست دارند من با وجود مدارکی در تضاد با این مطالعات به همان روش ادامه دادم. به هر حال مادر بزرگم از من خواست که از مرد کالیفرنیایی خوب به خاطر هدیه کریسمس معنویش که حذف اشعه لیزر در مکش تخم مرغ بود تشکر کنم.

داده : مطالعات تکنولوژی آموزشی

در مطالعات پنجاه سال گذشته در مورد کارایی و تاثیر رسانه در تدریس که بخاطر کمیت از بین رفته بود ، نمونه های اثبات شده ای در میان آموزش با روشهای کلاسهای قراردادی مقایسه شده اند. نتایج این تحقیقات در مجموع در سه کلمه است که هیچ تفاوت عمده ای وجود ندارد. راسل (1995) می گوید 248 تحقیق از سال 1928 تا 1995 گزارش داده‌اند که به همین نتایج موجود در همه جا رسیده اند راسل اولین کسی است که بدون منظور به این حادثه اشاره می کند.

• میِلک (1968) (Mielke ) در پخش برنامه ای آموزشی پیشگویی کرد که مزایای تحقیقات آموزشی به روشهای رسانه ای تفاوت عمده ای در بازدهی ندارد.
• Lumsdaine (1963) و Levie و Dickie (1973) در دومین چاپ کتاب تحقیقات در آموزش همان عقیده را داشتند.
• Schramm (1977) در تحقیق گسترده ای که در ترکیب دانشهای مختلف برای رسیدن به نتیجه تحقیق در تکنولوژی آموزشی انجام داده بود به این نتیجه رسید که آموزش بر اساس محتوا و برنامه ریزی آموزشی بسیار تاثیر گذار تر از کیفیت رسانه می باشد.
• Clark (1983:445) در مرور تحقیقات آ موزشی ادعا کرد که از مدارکی که در 30 سال تحقیقات انجام شده به این نتیجه رسیده که رسانه آموزش خوبی را در بر دارد اما خیلی روی پیشرفت دانشجویان تاثیر ندارد.

چرا شمردن این دلایل در تحقیقات روی رسانه بسیار ماندگار است؟ ریوس (1996) (Reeves) معتقد است که (1) انجام این کار راحت است و این شرایط غیر قابل کنترل است و ما از جهان خشن و آشفته تربیت و آموزش و پرورش حقیقی بسیار دور هستیم. (2) تحقیقات به راحتی منتشر شده‌اند و لازمه انتشار یا نابودی چیزی است که از دستور کار بسیاری از آکادمی ها خارج شده. (3) به ظاهر به نظر می رسد که سودمندی زیادی در اضطراب شاغلان برای جواب برای سوالاتی مثل این سوال هست که آیا باید تلویزیون‎‌ها و کامپیوتر ها را در اختیار مدارس یا مراکز آموزشی قرار داد؟ اما نهایتا مطالعه در مورد رسانه در مسیر شاخه ای نامحدودی پیشرفت کرده است. با وجود اینکه می توانیم ارتباط قابل اطمینانی بین تفاوت‌های رسانه و خروجی‌ها پیدا کنیم. لی جی کروباخ (1982) شرح داد که ما هیچوقت نمی توانیم به این سرعت این مطالعات را برای داشتن تاثیر زیاد در آموزش و پرورش تعمیم دهیم.

با توجه به اینکه جامعه به محققان این مسئولیت را داده ما احتیاج داریم که توجه بیشتری به پیچیدگی آموزش داشته باشیم تا اینکه آموزش را به منظور روش شناسی تحقیقات تحلیلی آسان بگیریم (Reeves 1996).

Jonassen ، Campbell و Davidson پیشنهاد کردند (1994) که ما باید از درگیر بودن و سر و کار داشتن با سوالات آموزشی رسانه‌ای دوری کنیم. سودمندی بیشتر در آموزش، آموزش با رسانه است.

«اعتقاد ما بر این است که تلاش و کوشش بی اندازه ای در ده سال گذشته انجام شده است . پیشنهاد ما بر این است که مناظرات بازسازی شوند تا روی نقش رسانه بعنوان حامل پیام طراحان به افراد یادگیرنده ساکن تا انتهای آموزش توجه کنیم اما با توجه به ایینکه رسانه چگونه معنی می شود ، میتواند در آسان سازی یادگیری علم و ساختن مفهوم بعنوان بخشی از آموزش مورد استفاده قرار گیرد.سوال در مورد نقش رسانه باید در مورد تاثیراتی که روی شناخت یادگیرندگان با تکنولوژی در اعتراض با تاثیرات ان می گذرد مورد توجه قرار گیرد» ( 1994:35Jonassen ، Campbell و Davidson).

اگر بحث Jonassen را بپذیریم ، احتیاج داریم که به سبک مطالعه کاوشی است توجه کنیم که چه اتفاقی در مورد تعاملات پیچیده بین خصوصیات و مشخصه های دانش آموزان ، فرمهای رسانه ای ، محتویات ، مطالب و مفهوم و درک وشناخت می افتد . علوم مقایسه ای متغیر رسانه ای واقعا برای این فعالیت و کار کافی نیستند.آنها در نگاه Kozma (1994:10) نسبتا شبیه آزمایش تاثیرات طغیان بوسیله عکس قبل و بعد از حادثه هستند.عکسها باعث می شوند که بتوانیم بزرگی آسیب را تعیین کنیم و بسنجیم اما در مورد اینکه روند آسیب چگونه شکل گرفته کمکی نمی کند.

یادداشت : خلاصه

آزمایش و مقاله برای بحث و جدل در مورد فعالیتهای انسان دوستانه ، مسایل مربوط به نزادهای مختلف ، کلی نگری ، هنر ، گرما و سرما ، شرایط عدم قطعیت ، مد یا روشهای مطالعاتی پست مدرن نیستند . هدف من اینجا ساختن شرایطی برای وسعت دید می باشد و برای اثبات اینکه خروجی تحقیقات کیفی می تواند کاملا برای تحلیل و استنتاج موارد علمی ، متد های آماری و ضمانت های اجرایی کاملا سازنده می باشد.

داده : تعاریف

قبل از هر چیزی بیایید موافقت کنیم که اصطلاحات "کمی" و "کیفی" مبهم و دو پهلو هستند : آنها عموما برای هر مفاهیم متضادی مورد استفاده قرار می گیرند . هر چند در الگو های مقابل (متضاد ) هم در روشهای کیفی و هم کمی می تواند بصورت درست بکار گرفته شود. اگرچه الگوها ی کمی محتملا در ابزارهای تجربی و نیمه تجربی بیشتر استفاده می شود در حالیکه الگو های کمی محتملا برای تکنیکهای توصیفی بیشتر استفاده می شود.(Fetterman 1998).

Salomon (1993 ) رهیافتهای سیستماتیک و تحلیلی را برای طراحی تحقیقات مقایسه می کند . هدف تحقیق تحلیلی اداره و کنترل کردن شرایط به منظور افزایش اعتبار و درستی داخلی و مکانیسمها و پروسه های معمولی می باشد. از آنجاییکه در تحقیق سیستماتیک فرض بر این می باشد که " هر رخداد ، جزتشکیل دهنده یا عملکرد در کلاس درس تاثیر بالقوه ای بر کلاس بعنوان یک کل دارد".او پیشنهاد کرد که روشهای ناتورالیستی یا نژادگرایانه بصورت مشاهدات طولانی مدت ، مصاحبه ، تجزیه تحلیل مصنوع یک پرمایه گی در باره فرآیندهای اجتماعی در درک آنچه درون آنها نهفته است بصورت جزیی فراهم می نماید.

این دو رهیافت به هیچ وجه انحصاری نیستند آنها میتوانند با هم همزیستی کاملا خوبی داشته باشندو متدولوژی ها می توانند تکمیل کننده یکدیگر باشند.

مطالعه موردی 1: نژاد ، حافظه و فرهنگ

مقاله ای در مجله Australian Journal of Psychology (by Kearins 1986) تحقیقی را در مورد فرضیه پردازی به نام Lockard (1971) بیان می کند که می گوید جوامع انسانی بر اساس انتخاب طبیعی شکل می گیرند که در جایگاه بوم شناسی مشخصی جای می گیرد. Lockard پرسیده که چرا اینگونه است که مردم بومی در ازمون IQ ضعیف تر هستند در عین حال مهارت بقا قابل توجهی دارند؟شاید بصورت ژنتیکی نمونه های هوشی متفاوتی در این میان وجود داشته باشد. Kearins در ابتدا یکسری از تجربیات کنترل شده را با دقت هدایت کرده تا تعیین کند که آیا فرضیه IQ معتبر است یا نه؟ او از استانداردی بعنوان تست حافظه بصری استفاده می کند که بر روی گروهی از بچه های اهل حومه شهرهای اروپایی و بچه های بومی صحرای غربی انجام گرفته در این تست سی ثانیه به آنها وقت داده اند تا اشیایی که در ظرفی ارائه شده بود را به خاطر بسپارند و سپس آنها را نام ببرند بچه های بومی نمرات بدتری نسبت به بچه های اهل حومه را در تست کسب کردند . او سپس یک تست جابجایی فضایی را ترتیب داد در این تست اشیایی که غالبا نمی توان آنها را با نامشان متمایز کرد (صخره ، برگها ، شاخه های کوچک) در یک توری شبکه ای مرتب کرد و برای سی ثانیه به آنها وقت داد تا اشیا را ببینند سپس آنها را جابجا کرد و از بچه ها خوست که اشیا را بر سر جای اصلیشان بر گردانند در این تست بچه های بومی امتیاز بهتری نسبت به اروپایی ها کسب کردند. مطالعات او فرضیه Lockard را در مورد اینکه بچه های بومی در توانایی های بصری پیشرفته تر هستند را تصدیق کرد اما این نتایج آماری مهم هیچ سر نخی مبنی بر دلایل این اختلاف را فراهم نکرد.

Kearins در مورد نقطه نظر Row (1985:10) بیان می کند که “هوش در خلا کاربردی ندارد ... اگر ارزیابی ما از هوش در حال افزایش اعتبار است ... ما می توانیم عملکرد مجزایی در زندگی واقعی نسبت به شرایط آزمایشگاهی و یا تست استاندارد موفقیت را مشاهده نماییم".

Kearins متوجه شد که مشکلات روانشناختی زیادی در تست آموزشهای تجربی در مسئله میان فرهنگی وجود دارد.مطالعات بعدی او از متدهای نژادگرایانه بسیاری استفاده نمود که شامل مشاهدات طولانی مدت ، مصاحبه با معلمان و مجموعه های هنری بود.خروجی که از این مشاهدات بدست آمد بسیار مجذوب کننده بود مانند اینکه او مشاهده کرد که سر نوزادان بومی در حال حمل آنها مورد توجه قرار نمی گرفت و از آن مراقبت نمی شد و در نتیجه عضلات گردن و عکس العمل سریع دید آنها زودتر از بچه های اروپایی شکل می گیرد و یا اینکه سیستم های ارزشی بومی اهمیت کمتری برای مالکیت قائل هستند و یا توجهی به آن ندارند و در نتیجه بخاطر سپاری اشیا با نامشان برای آنها از اهمیت کمتری بر خوردار است در حالیکه آنها به مشاهده و بخاطر سپاری ارتباطات فضایی در بیابان بعنوان مهارت جهت یابی مورد نیاز می باشد.

جذاب تر از همه اینها مشاهدات او این بوده که " بچه های خنگی که تست حافظه تصویری فضایی را خوب انجام داده بودند توسط معلمانشان که آنها را تنبل خطاب کرده بودند باطل شد .ممکن است که برنامه ریزی شناخت آنها مطابق با معلمانشان نبوده..."( Kearins, 1985:211). تمام خروجی و بینش مهیج در طبیعت بوم شناختی تدریس که در تحقیق بعدی فراهم می شود غیر قابل پیش بینی است.

کار Kearins مثالی از پیچیدگیی می باشد که باعث می شود که کسی شروع به جستجو در مسئله ای کند که Schon (1987 ) آن را بعنوان " غرق شدن در لجن مشکلات دنیای واقعی در اکوسیستم کلاس درس " توضیح داده بود. و این پیچیدگی برای کسانی که بدنبال سادگی هستند راحت نیست.جوابهای قطعی بدون در نظر گرفتن آنچه Biggs (1995:50 ) " تقارن چهار _مربع در آزمایشگاه روانی "(the whistle clean, four-square symmetry of the psycho_ lab)مینامد ممکن نیست.

داده : آزمایشگاه در مقابل زندگی

مناظره " آزمایشگاه در مقابل زندگی " در علوم اجتماعی مخصوصا روانشناسی بسیار بحث برانگیز است نظم و ترتیب و هماهنگی که آرزوی بزرگ دانشمندان بوده است.Neisser (1978) در جنبه های کاربردی حافظه (پیشرو در بحث تکنولوژی آموزشی بدامن زده شده در مقاله Clark 1983) دستاورد های آزمایشگاهی که بر اعتبار داخلی بیشتر از اعتبار خارجی تاکید می کند را مورد حمله قرار داد ، و نتایج تلاشهایی که در طول تقریبا صد سال در آزمایشگاهها انجام پذیرفته بود را غیر جالب و بی اهمیت میشمرد.ده سال بعد Banaji و Crowder (1989:1192 ) هنوز "یک پدیده پیچیده تر ، نیاز بیشتری به مطالعه آن در شرایط تحت کنترل دارد و پدیده ساده تر در شرایط طبیعی آن مورد مطالعه قرار گیرد "بحث می کردند.

یادداشت : مادی گرایی در مقابل واقع گرایی

تفاوت بنیادی بین موقعیت کمی و کیفی بر اساس فلسفه و معرفت است و نه اسلوب شناسی . موقعیتهای فیلسوفانه برونگرا از یک طرف و پدیده شناسی از طرف دیگراین نمونه ها را برای ما آورده اند. بطور معمول ، عملگرایی بعنوان حقایق جامعه ار ادراک معول فردی جدا می گردد. پدیده شناسی تحقیقات را به طرف شناخت رفتار بشریت سوق می دهد . مطالعات کیفی در مورد اینکه مردم اعتقاد دارند که چه چیزی خوب است ، بیشتر اهمیت میدهد تا حقیقت و اصالت اشیا ( Fetterman 1998) Lakoff (1987) امتیازات زیر را در این مورد قایل میشود: دانشمندان مادی گرا ادعا کرده اند که تنها یک راه صحیح می تواند وجود داشته باشد که اشیا تقسیم شوند بنابراین انتخاب صحیح اشیا موضوعی نیست که طرح قابل درکی داشته باشد.تنها یک راه صحیح برای دانستن حقیقت اشیا و دسته بندی آنها وجود دارد.از طرف دیگر دانشمندان واقع گرا این فرضیه را بیان کرده اند که جهان آن چیزیست که وجود دارد و اعتراف می کردند که می تواند بیش از یک راه صحیح عمده برای دانستن حقایق طرحهای ادراکی با اشیا مختلف وجود داشته باشد. ( Lakoff 1987:265)

مطالعه موردی 2: ماهی خشک شده

همکار من دکترDaniel Lam Tai_pong از دانشگاه هنگ کنگ ، در حال مطالعه درباره سلامتی ، اعتقادات و سبکهای زندگی جامعه هنگ کنگ می باشد . آنها خودشان را چیزی می نامند که معنی آن کسانی هستند که در آب زندگی می کنند و می خواهند ساکنان اصلی این جزیره باشند. مطالعات همگیر شناسی ، بطور واضح رابطه ای را بین مصرف ماهی خشک شده و سرطان گلو به نمایش گذاشتند که درجه ناهنجاری خیلی بالایی از این مدل سرطان در جنوب رایج بوده.این بخش تنها بوسیله استفاده از نمونه های آماری بزرگ و روشهای کمی تاسیس شد . از زمانیکه این بخش شناخته شد، مصرف ماهی خشک شده و سرطان گلو در همه جا شروع به کاهش نمود .

در کلینیک دکتر Lam مصاحبه های بسیار زیادی با خانواده های ماهیخوار انجام شد تا متوجه شوند سبکهای زندگی چه تاثیری در مشکلات سلامتی دارد. او متوجه شد که رابطه ای بین غذای سنتی آنها و سرطان وجود دارد اما آننها این مسئله را به روند خشک کردن تجاری که از چه مواد شیمیایی استفاده میکردند نسبت دادند.

این موضوع در مقایسه محصولات طبیعی خودشان بود که با اعتماد به مصرف آنها ادامه می دادند(بدبختانه این حقیقت نداشت که ماده سرطان زا با روند خشک شدن ارتباط دارد) اما آنها این موضوع را توجیه می کنند که شیوه سنتی زندگیشان را از طریق اعمال شعارهای سلامت غذایی انتخاب کرده اند.

یادداشت:خاطرات شخصی

دیدگاه من در تحقیق می تواند بعنوان انتخاب شیوه زندگی ایی که بر اساس اعتقادات و پیشینه من می باشد ، تعریف شود.من بیش از بیست سال بعنوان سازنده فیلم مستند کار کرده ام. شیوه ای از ضبط که بسیار غیر عینی ، هنری و غیر علمی بود که شامل سازماندهی و تفسیر زندگی مردم در فیلم بود.شخصیتهای شجاع من Dziga-Vertov , Robert Flaherty, Jean Rouche , Fred Wiseman و برادران Maysles بودند. وقتیکه در اواخر دهه 1970 کار یک فیلم کامل را در دانشگاه به من دادند ، باعث شد که بتوانم تحقیقی را در مورد تکنولوژی آموزشی انجام دهم. من در مقایسه آموزش رسانه ای وحشت زده بودم و درباره این موضوع در مجله آموزش تلویزیونی کمی بحث و جدل کردم ولی در آن زمان برای دیدن Richard Clark (1983) بد نام فراخوانده شدم و او بصورتی کنایه ای از موقعیت من حمایت کرد.

داده:سرو کار داشتن با داده

داده برای تحقیقات کیفی در برابر تمام چیزهای موجود ابتدایی ترین چیز می باشد.تئوریها و ایده ها ، در مقایسه با تحقیقات عملگرایی از داده پدیدار می شوند جاییکه این داده ها به معنی آزمایش کردن فرضیه ها می باشند. تحقیقات کمی در داخل محیط کار می کنند و داده های آنها را در نمایشگری مثل گراف تجزیه می کنند . در مقایسه ، محقق کیفی برای هرچه نزدیکتر شدن داده ها ، همه چیز را در روند تحقیقاتش جستجو می کند. داده های اصلی باید برای گزارش نهایی قابل تشخیص باشند.

قابل کنترل ترین فرم از داده های کیفی نوشته ها می باشند مثل رونوشت مصاحبات ، ضبط بحثها ، اسناد ادبی یا تاریخی ، بریده جراید ، گزارشات و غیره ، اما داده ها میتوانند چیزی غیر از نوشته باشند مثل عکسها ، فیلمها ، موسیقی یا مصنوعات و غیره. این موضوعی غیر عینی(غیر ذهنی) و بی ساخت است و محققان را مجبور می کند که از سیستمهای شاخص گذاری برای گسترش و اداره آنها استفاده کنند. تحقیقات کیفی شامل گسترش ایده ها درباره داده و کاوش ایده ها می باشد که این شامل گسترش سیستم قطعیت و ارتباط آنها می باشد که داده را تعریف می کند. نئوریها بوسیله جستجوی پیوند و رابطه شان با داده ها ساخته و تست می شوند.

یادداشت:اعتبار و صحت و تفسیر و تغییر

بر طبق گفته های Richards (1992) تست نتایج نهایی دیدن این است که چگونه با ظرافت و با قاعده ، شواهد در نتایج شکل داده می شوند و چگونه نتایج برای پدیدار شدن از داده هم محور می شوند، چگونه شواهد و گزارشات عالی یک ارتباط خوب و یکپارچه را شکل می دهند و احساس و ادراک ما و فهم ما از پدیده هایی که هر روز می بینیم را توسعه می دهد . باور کردنی است که گزارشات باید این روند را به ما نشان دهند و ثابت و مشخص کنند که چگونه به نتایج می رسیم.

پس در بهترین حالت پست مدرن (اگر استعمال کلمات مرکب ضد و نقیض نباشد) این مقاله بصورت یکسری قالبهای بدون ساختار عرضه می شود که شما ، خواننده ، را دعوت می کند که آنها را در حالت عملگرایی و کیفی خویش احساس کنید.

داده: سازندگی گرایی – شناخت نگرش کمی

Cole (1990) چیزی را تشخیص داد که او آنرا کمیت و کیفیت اصول در تفکر آموزشی ما نامید. افرادی با چشم انداز کمی، آموزش را بعنوان تجمع محتوا می داند : برای اینکه یادگیرنده خوبی باشید لازم است بیشتر بدانید .محتوای آموزش بعنوان ذرات گسسته و یا واحدهای ریز شده از دانش اعلانی و رویه ای عمل می کند. هر بخش بصورت تابع به بخشهای دیگر وابسته است . این یک نگاه غیر تخصصی معمول به آموزش است جاییکه هوش با حافظه برای واقعیات برابری میکند. و متاسفانه همانطور که Shepherd (1991) می گوید این دیدگاهی است که بوسیله بسیاری از معلمان حرفه ای مخصوصا بوسیله مسئولین ارزشیابی برای دوره های تحصیلات متوسطه و آزمونهای خارجی حمایت می شود. آنهاییکه چشم انداز کیفی دارند مفهوم را بعنوان مرکز توجه بخشهای یادگیری می دانند . یادگیری مفهوم یک اتفاق ، موضوع یا پدیده یک فعالیت کلی نگر است که بوسیله یادگیری جزء به جزء بدست نمی آید ، اگرچه بطور دقیق ، ترکیب اجزا هدف یادگیری است. بعلاوه یادگیرنده دانش پیچیده را بصورت تصاعدی و تدریجی بدست می آورد ، و پایه علمی برای طرحریزی مفهوم بکار برده میشود و این مفاهیم بوسیله تجربه تغییر می کند" بنابراین درک یادگیرنده از محتوای فکری بیشتر شبیه بالا رفتن از پلکان مارپیچ می باشد تا رها کردن یک گلوله شیشه‌ای داخل یک کیسه، که با تغییرات کیفی آن چه آموخته می شود و چگونگی ساختاربندی شدن آن در هر طبقه مارپیچ ، در طبیعت اتفاق می افتد."

خانواده تئوری یادگیری و آموزش بر اساس فرضیات کیفی به نام سازندگی گرایی مشهور است که چشم اندازی یادگیری است و تاکید میکند که : (1) دانش بصورت فعالانه بوسیله مردم و برای خودشان ساخته می شود و مانند جذب آب توسط اسفنج از خارج جذب نمی شود ، و (2) چارچوب ها بجای دستورالعملهای مستقیم برای شکل گیری و تفسیر دانش برآمده از فعل و انفعالات اجتماعی بکار برده می شدند .

سازندگی گرایی از نوسانات اخیر جمعت پیروی می کند ، اما این معنی تئوری جدیدی نمی باشد. Bruner (1986) فرض می کند که سازندگی گرایی بوسیله Kant شروع شده است و او کسی است که در نقد عقل محض (Critique of Pure Reason) (1952) استدلالی برای دانش قبلی که قبل از همه استدلال هاست می آورد.این چیزی است که ما می دانیم ، و ما آنرا درون دانش استقرایی ترسیم می کنیم ، که بوسیله ادراک ما از محیط بدست می آید. چیزی که ما بطور شخصی می دانیم چیزی است که ذهن تولید می کند Kant به ماورا ایمان داشت ، اما جهان فیزیکی بیان می کند که توسط حواس ما دریافت میشود . از دیدگاه سازندگی گرایی ، فکر کردن در ادراک فیزیکی و تجربه ما جا دارد ، که فقط توسط مغز قابل درک است. چیزی که مغز تولید می کند مدلهای مغزی است که به شخص توضیح می دهد که او چه چیزی را درک می کند. بر اساس گفته Kant بجای اداره شدن توسط ساختارهای خارجی ، این مدلهای مغزی مقدم تر هستند.

تاثیر متفکرانی چون John Dewey , Jean Piaget, Lev Vygotsky و Jerome Bruner در بازسازی نگرش ما به دانش بعنوان تعهد شغلی نسبت به پذیرش مطیعانه دانش بسیار عمیق تر است. بر طبق نظر Laurillard (1993:15) اگرچه ارتباط فعال با یادگیری در دوره تحصیلات k12 بصورت افزایشی آشکار می شود ، ایده دانش بعنوان قطره چکیده افلاطونی هنوز در بسیاری از دانشگاهها وجود دارد و بوسیله مدلهای پردازش اطلاعات ادراک مورد تشویق قرار می گیرد "چیزی که در ساختار دانش استعاره یا ساختار مفهومی که بر طبق هویت ذهن گرایانه توضیح داده میشود مورد استفاده قرار می گیرد که این می تواند توسط ساختار ذهنی تغییر یابد و یا توسط برنامه کامپیوتری ارائه شود."

در مقایسه ، دیدگاه کنونی پذیرفته شده از ادراک بعنوان راهی از دیدگاه شخصیت اجتماعی یادگیری (1978Vygotsky )واقع شده است .یادگیرنده در موقعیت مشخصی دیده می شود و آنچه از تجربه بدست می آید دانستن رابطه در همان زمینه می باشد.

"ما برای یکبار و همیشه این تصور که هر نوعی از مفهوم ، انتزاعی و خود مشمول را رها کنیم . و بجای آن ملاحظه دانش مفهومی بصورت دسته ای از ابزار برای ما مفید تر خواهد بود. " ما می توانیم به یادگیری بعنوان پروسه دریافت نگاه کنیم. چیزی که ... آنرا پیچیدگی شناخت نامید که بموجب آن یادگیرنده یک ساختار مغزی که از ارتباط انواع مختلف دانش (اعلانی ، رویه ای ، مفهومی ، ساخت یافته) بعنوان پیش نیازی برای شناخت ساختار ، یا بوجود آوردن علم جدید گسترش می دهد.(Piaget, 1987)

این دیدگاه سازندگی گرایی در یادگیری در دو قاعده اصلی و موثر Minsky (1986) جمع شده است:

اصول Papert :بعضی از مهمترین قدمها در رشد مغزی در دریافت مهارتهای جدید براحتی پایه گذاری نشده است بلکه در دریافت راههای مدیریتی کاربردی جدید که هر کسی می داند پایه گذاری شده است(Minsky 1986:102)

این قانون بطور خاص به گسترش ساختار علم بعنوان یک کودک مرتبط می باشد اما با رشد یک چیز ، بسته قابل ملاحظه ای از علم و ساختار گسترش می یابد که می بایست برطرف شود:

اصول سرمایه گذاری: ایده های قدیمی ما برتری ناعادلانه ای بر ایده های برآمده در آینده دارد.

قبل از اینکه مهارتی را یاد بگیریم ، می توانیم روشهای بیشتری برای استفاده از آن بدست آوریم. سپس هر ایده جدید باید با حجم زیادی از مهارتها رقابت کند و ایده های قدیمی انباشته می شود. ما می توانیم قانون سرمایه گذاری را در موارد زیر که دانش آموزان سعی می کنند دانش و مهارت را در طراحی خواسته های جدید دستگاههای جدید حسابگر مشاهده کنیم.

بخش دوم

هنرآموزها در نقش طراح (مطالعه موردی)

بخش دوم - فصل چهارده