ترجمه اول - بخش اول - فصل پانزده
|
هشدار:
این صفحه مربوط به یک کتاب در حال گردآوری است. بدون هماهنگی مدیران به هیچ عنوان تغییری در این صفحه ایجاد نکنید. در صورتی که تغییری در این صفحه ایجاد کنید یک خرابکار محسوب می‌شوید و با شما برخورد خواهد شد |
فصل 15
محیط های کامپیوتری طراحی شده برای بالا بردن تغییرات شناختی از میان گسترش توصیه نامه های مستحکم شده و منطقی
Alex Kass and Joe Herman
موسسه ای برای یادگیری علوم دانشگاه Northwestern
مقدمه:چه موقع بخش تاثیرات شناختی واقعا رویداد اصلی هستند.
پدیدار شدن رشته تکنولوژی شناختی اثرات شناختی را برجسته می کند که سیستم های متقابل می دانند که آنها کسانی هستند که از آن استفاده می کنند. یک سیستم متقابل می تواند به کاربرها کمک کند که بهتر از آنهایی که می توانند کمک کنند انجام دهند،اما آن می تواند همچنین ،اغلب به طور غیر عمد ، کاربران در مورد وظیفه شان بطور متفاوتی فکر کنند که اغلب این راه ها کمتر طبیعی و پسندیده اند.اگر توجه غیر کافی باعث ارگونومی شناختی یک سیستم متقابل می شود بنابراین آن می تواند سبب اصل شناختی ،شاهکار یا ناهنجاری در همان راهی شود که استفاده نامناسب از یک کی برد می تواند منجر به علائم ناراحتی مچی شود. در نتیجه برای تکنولوژی های شناختی مهم است تا تکنیک ها را کشف کنند. اصول و قاعده ها به طراحان اجازه می دهند تا پیش بینی کنند و اثر شناختی سیستم های متقابل کاربران را که برگرفته از آنها است را کنترل کنند.در حالیکه بیشتر تمرکز تحقیق عامل های بشری، در مورد بی خیال بودن بخش تاثیر توانایی شناختی است . بخش دیگر در این موضوع اثر شناختی است که مسلط و مشرف نباید باشد.تاثیر شناختی همیشه بی هدف بودن اثر یک بخش از بعضی عملکردهای دیگر نیست. زمان هایی که ما می خواهیم از برنامه های کامپیوتری برای تغییر مسیر فکری مردم استفاده کنیم چه موقع است؟برای مثال تغییرات یا اصلاحیات شناختی در مورد اثر ابتدایی خواسته شده از یک عملکرد آموزشی می باشد.در کامپیوتری که پایه یادگیری به وسیله اعمال محیط ها که نقش اصلی و بیشترین تاثیر دقیق معکوس نرم افزاری متقابل است.کاربر(دانشجو)کار می کند تا یک وظیفه در یک محیط پایه ای کامپیوتر که طراحی شده است، منجر به تغییرات شناختی شود.قوانین و اصول استخدام شده اند تا اثرات شناختی ناخواسته را کوچک کنند و آن به اثرات شناختی گسترش یابد که مورد تمایل است و باید یک رابطه قوی بین یکدیگر را تحمل کنند.بنابراین در این فصل ما امیدواریم بعضی موارد را در این رابطه با این موضوعات بوسیله آنچه که ما در مورد چگونگی اثرات شناختی مورد تمایل طراحی کرده و یاد گرفته ایم،روشن و جاری سازیم.تا در داخل کلاس های خاصی از محیط یادگیری کامپیوتری که وظیفه دانشجویان این است که یک توصیه نامه منطقی را تولید کنند.
تکنولوژی شناختی آموزش از طریق محیط رایانه ای
علاقه زیادی به ایجاد و گسترش یک شیوه ی ویژه در محیط های مبنی بر رایانه وجود دارد که در آن دانشجویان در یک محیط شبیه سازی شده به یادگیری می پردازند. محیطی که ما می سازیم و با نام Global-Based Scenarios خوانده می شود، در واقع شبیه سازی است به مانند شبیه ساز های پرواز که به منظور آموزش خلبان ها از آن استفاده می شود و با توان آموزش خلبان های حرفه ای برابری می کند. در این سیستم دانشجو دعوت می شود به دنبال کردن یک هدف و درگیر شدن با وظایف واقعی و محرک ،در حالی که در یک محیط شبیه سازی شده از مزیت یادگیری از مربیان مجرب، توسط فیلم و یا به وسیله ی سیستم برای راهنمایی و کمک به دانش آموزان مادامی که نیاز داشته باشند بهره می برد. روش GBS در آموزش بر پایه ی محیط رایانه ای از تئوری آموزشی Constructivist school به همراه روش هایی مانند دستورالعمل های متصل به هم ، کارآموزی شناختی و constructionism است. سازندگان همچنین تا حد زیادی از بسیاری از تئوری های شناختی تاثیر گرفته اند. به ویژه آنهایی که به طور کلی به مکانیزم های نتیجه گیری وابسته به موقعیت، شناخت جایگزین و یادگیری از اشتباهات اشاره دارند. در طی سالیان اخیر، ما تعداد زیادی از این گونه سیستم ها را برای طیف وسیعی از دانشجویان و موضوعات طراحی کرده ایم ، مانند دانشگاه ۱۲-K و بسیاری از سطوح آموزشی حرفه ای و نظامی . برخی از مثال ها مانند آموزش مهارت های اجتماعی مانند فروش تبلیغات ،سناریو هایی برای آموزش اصول علمی مانند ژنتیک،شبیه سازی سیستم های فیزیکی مانند آتشگیری ساختمان، سناریو هایی برای آموزش دستورالعمل های مرحله ای مانند یادداشت سفارشات در یک رستوران ، یا سناریو هایی که در آن ها دانش آموز به عنوان یک گزارش گر در حال گزارش بسیاری از وقایع مهم است.
به منظور ارتقای تاثیر سیستم های طراحی شده، ما همواره به دنبال جواب برای سه پرسش اساسی بوده ایم. که به نظر می رسد وابسته به مسایلی هستند که در مرکز تکنولوژی شناختی قرار دارند، سه پرسش به شرح زیرند:
۱.چه گونه هایی از تاثیرات شناختی از طریق آموزش به وسیله محیط کامپیوتری به دست خواهند آمد؟
۲.چه عناصر واسطی در محیط آموزش از طریق محیط رایانه ای تاثیرات مورد نظر شناختی را آسان می کنند؟
۳.چه مشکلاتی می تواند به وجود آید و از وقوع تاثیرات مورد نظر شناختی جلوگیری کند؟
سعی در کاوش این سئوال ها از دیدی مطلق عملا بینشی در خور را در اختیار ما قرار نمی دهد.ما بر این باوریم که دسته ی تمامی محیط های آموزش کامپیوتری و یافتن تمامی شبیه سازی های آموزش و یا تمامی GBSها آنچنان در ساختارو هدف گوناگون هستند که اجازه ی تعمیم بخش کارآمدی را به ما نمی دهند.از سوی دیگر،نگاه به تک تک سیستم ها جدای از دیگران نیز تا حدودی نامطلوب است،چراکه با این عمل تعمیم دیدگاه های منتج به نحوی که بتوانند راهنمای طراحی های آینده باشند، مشکل می نماید. سطحی از تحلیل وجود دارد که ما آن را مرحله ی"ساختار آموزش"می نامیم،که می تواند پهنه وسیعی از نواحی مورد مطالعه را میانبر بزند،با این حال ما بر این باوریم که تشابهات مکفی در ساختار و هدف برای استخراج ،اصول کارآمد را دربردارد.ساختارGBSمشخصات چند با معرفی برای محیط های آموزشی است که می تواند در گستره ی وسیعی از موضوعات به کاربرده شود.(Schank 1992). بر خلاف یک طرح GBS،سازه،مشخصات عمده ای در پیوند با ساختار محیط آموزش،شامل تکلیف دانشجو،راه های مشاوره و کمک رسانی موجود را در بر می گیرد. با این حال با در نظر گرفتن محتویات منفعل باقی می ماند.شناسایی و بهینه سازی سازه های قابل استفاده ی مجدد از این نوع،بخش کلیدی از سر فصل تحقیقات و توسعه ی ما می باشد.چرا که ما را قادر می سازد ابزارهای ابداع را بیافرینیم که از استخوانبندی مستحکمی بهره مند بوده و از نظر تئوریک غنی هستند،ساختار ویژه ای دارند اما وابسته به موضوع و ماده نیستند.ما تعداد کثیری از این ابزارهای ابداع ویژه از منظر ساختار را تولید کرده ایم.(Riesbeck and Dobson,1998;Schank and Korcuska,1996;Bell,1996;Towle,forthcoming). این ابزارهای تالیف به نوبه ی خود،مولف را که با برنامه نویسی آشنایی ندارد را قادر می سازد GBSهای پیچیده ای را با سرعت نسبتا زیاد و با استفاده از المان های ساختاری-ذاتی سازه بیافریند. حداقل در تئوری این ابزارها باید بتوانند مطالعه ی این GBSهارا با ایجاد امکان آفرینش گروهی بزرگ و متنوع از GBSهاکه،المان های معمول و مشترک مکفی را دارا هستند را فراهم آورند تابه محقق اجازه دهند مشاهدات کارآمدی را بر روی گروه به عنوان یک کل انجام دهد.هدف این بخش آن است که بدئت گذار تبدیل این تئوری به واقعیت از راه آزمایش تکنولوژی شناختی ساختار Adviseباشد. در بخش های بعدی ساختار مشاوره را به صورت جزئی تشریح خواهیم کردو حول آنچه در پیوند با جوانب دخیل در تاثیرگذاری این فناوری شناختی آموختیم و اینکه چه چالش هایی در طرح شناختی باقی خواهد ماند،بحث خواهیم کرد.
ساختار مشاوره
شرح مختصرساختار مشاوره
Advise یک ساختار آموزشی کامپیوتری است که دانش آموز را در نقش مشاور یک فرد تصمیم گیرنده ی حائز اهمیت ،مانند رئیس جمهور آمریکا ،مدیر عامل شرکتی بزرگ یا شهر دور قرار می دهد.این ساختار ،که دائما در حال توسعه در آزمایشگاه های ما می باشد، در ساختن سیستم های متعددی به کاررفته ،تا ما بتوانیم اجزاء کارا و ناکارآمد در سطح ساختاری را مشاهده کرده و از آن خصوصیات خاص هر یک از موارد استفاده ی ساختار را تشخیص دهیم. طراحی نسخه اول با هدایت مایکل کرکوسکا (korcuska ,forth coming)انجام شد.برای دسترسی به مباحث بیشتر مراجعه شود به (korcuska ,Herman and jona 1996;korcuska ,kass and jona 1996). مثال خوبی از یک سیستم مشاوره <<بحران در کراسنوویا>>است. سناریویی که در آن از دانش آموزان خواسته می شود تا بحث هایی حول گزینه های خط مشی سیاست خارجی بر پایه ی شواهد بدست آمده از بحران های بین المللی قبلی بنا کنند.مثالی دیگر می تواند اقتصادهای در حال ظهور باشد:Feeding Frenzy. سناریویی که در آن از دانشجویان دانشگاه های تجارت خواسته می شود راهکارهای جانبی ورود یک شرکت تولید غذای کودک به بازاری جدید در اروپای شرقی بر اساس بیانات شخصی تجاری که قبلا اقداماتی برای توسعه ی شرکت ها به بازارهای جدید به عمل آورده اند را ارزش یابی کنند. برای کمک به دانشجو در به پایان رسانیدن تکنیک ،محیط برنامه شامل مواردی چون:قالبی که ساختار پیشنهاد را مشخص می کند،گروهی از مشاورین شبیه سازی شده که نماینده ی دور ،نمادهای ضد و نقیض در پیوند با موضوع می باشند و کتابخانه ی مرجع اطلاعات و روایت های تخصصی مرتبط با موضوع می باشد.هنگامی که دانشجویان جناحی را بر می گزینند،انتقاداتی با تمرکز بر کیفیت شواهدی که مبنای نتیجه گیری های خود قرارداده اند دریافت می کنند.دانشجویان می توانند تفکرات خودرا در روشنایی نقد تصحیح یا به دنبال شواهدی باشند که نقد وارده را نقض کنند.
المان های سیستم های مشاوره ای :ابزارها،مشخصات و پایه ها
فهم دنیای شبیه سازی شده ای که شامل یک Advise GBS می باشد،به معنای درک مشخصات ،پایه ها و ابزارهایی است که در آن فضا وجود دارندو سپس ،فهم وقایع و فعالیت هایی است که دانشجو در آنها شرکت می کند.این دو سر فصل های دوزیر بخش بعدی خواهند بود.
ساختار مشاوره شامل المان های ذیل می باشد:
۴.مسئله ای پیچیده که باعث ایجاد نیاز به انجام عملی باشد:تمام فعالیت های دانشجو در سیستم های مشاوره حول مشخص کردن راهکاری برای پیشنهاد در روبرویی با مسئله ای پیچیده می گردد.مسئله باید به گونه ای باشد که راه حل های متعددی برای آن موجود بوده و هیچ نقشه ای ،مشخصا بهترین راه حل برای حل و فصل آن نباشد.برای مثال در بحران کراسنوویا ،مسئله جنگ داخلی در کشور فرضی کراسنوویا می باشد.
۵.مجموعه ای ازطرح ها:به جای وادار کردن دانشجویان به طراحی راه حلی از خودشان ،در پهنه ای نا آشنا،مسئله به صورت جایگزین های "پیش ساخته" در اختیار دانشجویان قرار می گیرد که هر یک از آنها ویژگی های خود را دارند.در بحران کراسنوویا ،طرح ها شامل یک طرح (Full Court Press)که شامل برخورد نظامی بی طرفانه،طرحی شامل عملیات نظامی سری و تحریم به منظور ایجاد ناآرامی در کشور منطقه ای تخاصمات و یک طرح “land for peace”شامل مذاکرات و گزینه ی بنشین و ببین (عدم واکنش).
۶.مجموعه ای از اهداف:ویژگی مهم بسیاری از تصمیمات پیچیده آن است که اهداف متعددی را در بر می گیرند که حتی ممکن است با یکدیگر در تضاد باشند.در کراسنوویا ،این اهداف حل مشکل کنونی ،پیش گیری از درگیری های آینده ،حصول اطمینان از سلامت شهروندان آمریکایی و حفظ نقش آمریکا به عنوان یک رهبر جهانی.
۷. فرد تصمیم گیرنده:تصمیم گیرنده ،"مشتری" پیشنهاد دانش آموز می باشد.تصمیم گیرنده مسئول تعیین اهداف موثر بر روند تصمیم گیری در مورد مشخص کردن طرح های تحت بررسی و نیز ارائه ی بازخورد، درباره ی پیشنهاد کلی دانش آموز است.قرار دادن "مشتری" برای پیشنهاد به عنوان بخشی از چارچوب ،به جای گذاشتن دانشجو در نقش تصمیم گیرنده ی واقعی ،دو تاثیر مهم دارد: اول،تاکید بر تحلیل به جای اجراء ;دانشجویان نباید نگران این باشند که چگونه طرح منتخب خود را اجراءکنند و به جای آن می توانند به روی انتخاب تمرکز کنند. دوما،تصمیم گیرنده می تواند دلایل خاص و مشخص شده ای بیاورد که چرا به پیشنهاد نیاز دارد،که به دانشجو کمک می کند در ذهن خود از اهمیت اطلاعات بدست آمده آگاه باشد و نقش اهداف خاص موثر بر تصمیم گیری را بهتر درک کند.
۸. گروهی از مشاوران: گروهی از دستیاران که می توانند دانشجو را در امر مشاوره یاری دهند.مشاوران نسخه های اغراق آمیزی از راهکارهای معمول برای موقعیت های مشابه را در اختیار دانشجو قرار می دهند.مشاوران معمولا در زمینه ی تخصصی یا اینکه برای کدام هدف تصمیم گیرنده ارزش بیشتری قائل هستند با یکدیگر تفاوت دارند ،و کمک می کنند دانشجو با پهنای وسیعی از نظرات قابل قبول برخورد داشته باشد .سناریوی کراسنوویا شامل یک دیپلمات ،فردی جنگ طلب و یک انسان گرا به عنوان مشاور می باشد.
۹.متخصصین: این افراد خبره ی واقعی ،با سناریوی در دست بررسی رابطه ای ندارند،بلکه روایت هایی را که بر خود آنها گذشته و تجربه کرده اند نقل می کنند که دانش آموزان می توانند از آنها در مورد حاضر استفاده کنند.متخصصان حاضر در سناریوی کراسنوویا تعدادی از سفرای سابق و همچنین یک پروفسور تاریخ و علوم سیاسی هستند.
۱۰.پیشنهاد: تحلیل دانشجو به شکل یک دفترچه ی شامل ،بخش هایی برای هر طرح ،به علاوه ی بخش "نتیجه گیری" که در آن دانشجو تحلیل خود را خلاصه کرده و در انتخاب نهایی خود نقشه ای برای پیشنهاد دادن را بر می گزیند.بخش مربوط به هر طرح شامل کارت هایی می شود که هر یک مربوط به یکی از اهداف می باشد.دانشجویان می توانند بر روی کارت ها اهداف را بر اساس میزان ارضاء شدن در هر نقشه طبقه بندی و با استفاده از امتیازها از رده بندی خود پشتیبانی کنند. خلاصه های تک جمله ای که به همراه روایت های خبرگان یا اطلاعات دیگر از کتابخانه مرجع ارائه می شوند.نیز بر روی کارت ها قابل ثبت هستند.سپس از این المان ها در آفرینش نوعی محیط برای تمرین دادن مهارت های تحلیلی و مباحثاتی هر دانشجو استفاده می شود.
۱۱.ارائه بحران:دانشجو از بحران یاد می گیرد،در متن نقش افسانه ای که آنها در سناریو بازی خواهند کرد.درکراسنوویا،این در فرم یک تلفن ضروری از کاخ سفید آمده است،پرسیدن از دانشجو که فورا بر بحران پدید آمده غلبه کند.
۱۲. ارائه در پشت زمینه: قبل از وارد شدن به آنالیز شرایط ، دانش آموز فرا می گیرد که بحران چه مواردی را شامل می شود و چرا مهم است که این مشکل حل شود. در مورد کراسنوویااین اطلاعات پیش زمینه به وسیله ی یک خبر رسانی که دانش آموزان در “on the way” مشاهده می کنند. خبر رسانی یک پس زمینه ی خلاصه ای در مورد مناقشه می دهد و شرح می دهد که جنگ در پایتخت کراسنوویا شدت گرفته و فشار تازه ای بر آمریکا در جهت پاسخ وارده آورده است.
۱۳.درخواست برای پیشنهاد : جدا از معرفی بحران، دانش آموز یاد می گیرد که به یک تصمیم، نیاز است و ممکن است تصمیم گیرنده خودش باشد.این درخواست نشان می دهد که امر مهم در این شرایط اجرای نقشه نیست ،بلکه تصمیم گیری این است که چه نقشه ای را انجام دهیم. در کراسنوویا رئیس جمهور به دانش آموزان می گوید که نیاز به کمک دارند به این دلیل که مشاور های او هر یک توصیه های مختلف و متناقض می کنند. او از دانش آموزان می خواهد که گزینه های مختلف را بررسی و یکی را پیشنهاد دهند.
۱۴.پروسه ی ارزیابی هدف/نقشه: این بخش مرکز سناریو است .یعنی در این قسمت دانش آموزان گزینه های مختلف را مورد بررسی قرار می دهند و بررسی می کنند که هر کدام از آن ها تا چه حد هدف های رئیس جمهور را بهتر برآورده می کنند. برای هر نقشه/هدف هر دانش آموز میزان موثر بودن نقشه را با توجه به هدف، مورد ارزیابی قرار می دهد .برای ادعا هایی مانند زمین برای صلح که می تواند تاثیر مناسبی در راه هدف جلوگیری از درگیری بیشتر داشته باشد. این گونه تصمیم گیری اغلب باید همراه باشد با توجیه آن به وسیله ی شواهد و جواب به انتقاداتی که توسط استاد راهنما به میان می آید.
۱۵.ارائه پیشنهاد نهایی: هنگامی که یک دانش آموز گزینه ای را بررسی کرد و آن را به رئیس جمهور پیشنهاد داد رئیس جمهور تنها زمانی قانع خواهد شد، که دانش آموز به اندازه ی کافی شاهد برای پیشنهاد خود داشته باشد و قادر به پاسخ به تمام عقاید خلاف نظرش باشد.
لازم به ذکر است که بیش از یک گزینه برای حل مشکل می تواند از طریق ابر رسانه قابل دفاع باشد. استاد راهنما در این مورد نقش بسیار مهمی خواهد داشت . هر دانش آموز می تواند از استاد راهنما در مورد نظر خود درباره ی یک نقشه سوال کند و هر استاد راهنما می تواند در مورد آن انتقاد کرده و پیشنهاد هایی برای ارتقاء آن ارائه دهد. این به این معنی است که هر دانش آموز به صرف پیدا کردن یک سری از نظرها که کسی با آن مخالفتی ندارد قادر به نوشتن یک پیشنهاد موفق نخواهد بود. در عوض ، او باید روی این مطلب متمرکز شود که پشتیبانی مناسبی پشت ایده ای که بیان کرده است ،وجود دارد .
اثر متقابل با یک سیستم Advise چیست؟
ارائه یک حس از اثر متقابل نوعی آگاهی که شبیه شروع یک اثر متقابل دانشجویان فرضی با بحران در کراسنوویا توصیف می شود.همان طور که در بالا اشاره شد ،سناریو با دانشجویانی که یک تلفن در کاخ دریافت می کنند، شروع می شود . فراخواندن به کاخ سفید به رئیس جمهور با یک بحران بیگانه ضروری شامل یک جنگ تمدن در کشور افسانه ای کراسنوویا کمک می کند.درهمان راستا، دانشجو یک اخبار رادیویی که یک دوره خلاصه از بحران را پخش می کند، گوش می کند.در کاخ سفید ،رئیس جمهور نیاز سریع دانشجو را خلاصه می کند، توصیه حمایت شده و راهنما معرفی می شوند که وظیفه را دریافت می کنند و تماما عامل طراحی دانشجو را کمک می کنند.شکل.1
شکل.1 معرفی بحران در کراسنوویا: رئیس جمهور کار را در صحنه اداره معرفی می کند.
http://i1108.photobucket.com/albums/h402/user89291659/fig1.gif
صحنه سپس به اداره دانشجویی انتقال داده می شود که راهنما بطور خلاصه به دانشجو توضیح می دهد.اداره شامل یک "فلدر منبع" است که شامل پیش زمینه اطلاعاتی از بحران است ،داستان های معارفه ای خبره ،و داستان هایی در مورد ناسازگاری های جهانی دیگر،که دانشجو ممکن است به منظور یادگیری بیشتر قبل از شروع آنالیزش بخواند.آن همچنین شامل یک یادداشت از طرف رئیس جمهور می باشد ،دادن یک دوره سریع از پیشنهادات متناوب تحت نظر توجه و اهدافی که روی تصمیم گیری اثر می گذارد.در این اثر متقابل ،دانشجوی فرضی ما ،تصمیم رد منابع اضافی را که آنالیزش بوسیله نگاه به نقشه ای که به نظر می رسد مورد علاقه وی است ودر مورد ،نقشه full court press(عمل نظامی) است ، می گیرد.دانشجو ممکن بود توصیه نامه را باز کند ودر مورد بخش نقشه full court press، روی دکمه "جزئیات نقشه" کلیک کند تا در موردش بیشتر یاد بگیرد.در جواب این ،"story browser" یک ویدئو خلاصه ارائه می دهد که عمل و اهداف نقشه را توضیح می دهد.در ادامه سئولات پیشنهاد شده که به دانشجو اجازه سئوال کردن از مشاور داده می شود که چطور آنها فکر می کنند نقشه روی هر هدف رئیس جمهور انجام می شود.در نتیجه ،دانشجو ممکن است کشف کند که نقشه full court press شامل یک عمل ارتش یک طرفه بر خلاف همسایه متجاوزکراسنوویا است.موش صحرایی کسی است که هدف کراسنوویای سرکش را ،فراهم می کند.
نمایش صفحه خبر.نمایش ادعای یک دانشجو شکل.2 http://i1108.photobucket.com/albums/h402/user89291659/fig2.gif
دانشجو ممکن بود تصمیم شروع تحقیق را بگیرد که چطور نقشه ها موثر هستند و با هدف جلوگیری ناسازگاری های آینده شروع کند.بوسیله باز کردن کارت "جلوگیری ناسازگاری های آینده"در گزارش ، آن زن یا پسر می تواند سئوال کند که کدام راهنما ها فکر می کنند که نقشه full court pressاز ناسازگاری های آینده جلوگیری خواهد کرد؟
REFERENCES
Bell, B., 1996. A special purpose architecture for building educational software. PhD. Diss, Northwestern University. Bransford, J. D., et al, 1990. Anchored instruction: why we need it and how technology can help. In R. Spiro & D. Nix, eds, Cognition, Education, and Multimedia: Exploring Ideas in High Technology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Collins, A., J. S. Brown, S. E. Newman, 1989. Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics. In Knowing, Learning, and Instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 453-494. Dobson, D., 1998. Authoring Tools for Investigate-and-Decide Learning Environments. Ph.D.D.iss. Northwestern University Guralnick, D. A., 1996. An Authoring Tool for Procedural Task Training. Ph.D. Diss. Northwestern University Kass, A., S. Dooley, F. Luksa, and C. Conroy, 1994, Using Broadcast Journalism to Motivate Hypermedia Exploration. In Educational Multimedia and Hypermedia Annual. Charlottesville, VA: Association for the Advancement of Computing in Education. Kass, A., R. Burke, E. B levis, M. Williamson, 1994. Constructing Learning Environments for Complex Social Skills. Journal of the Learning Sciences. 3(4). Kass, A., R. Burke, and W. Fitzgerald, 1996. How to Support Learning from Interaction with Simulated Characters. In B. Gorayska & J. Mey, eds, Cognitive Technology: In Search of a Humane Interface. New York: Elsevier/North- Holland Kolodner, J. L., 1993. Case-based Reasoning. San Mateo, CA: Morgan Kaufman Korcuska, Michael., forthcoming. Knowledge-based Authoring Tools for Educational Software, Ph.D. Diss. Northwestern University. Korcuska, M., A. Kass and J. Menachem, 1996. Design Choices for Learning-by- Doing Software: When to Choose Advise. The International Conference on the Learning Sciences: Proceedings oflCLS '96., edited by Daniel C. Edelson and Eric A. Domeshek, Charlottesville, VA: Association for the Advancement of Computing in Education, pp. 196-203 Korcuska, M., Joe Herman and Menachem Jona, 1996. Evidence-based reporting. Proceedings of ED-MEDIA/ED-TELECOM 1996. Boston, MA Lave, J. and E. Wenger, 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press Papert, S., 1986. Constructionism: a new opportunity for elementary science education. MIT Media Laboratory, Proposal to the National Science Foundation. Quoted in Mitchell Resnick. Beyond the Centralized Mindset. The International Conference on the Learning Sciences: Proceedings of the 1991 Conference in Evanston, IL., edited by L. Birnbaum,. Charlottesville, VA: Association for the Advancement of Computing in Education, 1991, pp. 389- 396 Piaget, J., 1954. The construction of reality in the child. New York: Basic Books Riesbeck, C. K. and Wolff D. Dobson, Authorable Critiquing for Intelligent Educational Systems. Proceedings of International Conference on Intelligent User Interfaces '98 Los Angeles: Association for Computing Machinery, pp. 384-391 Schank, R. C., 1982. Dynamic Memory. New York: Cambridge University Press. Schank, R. C., 1992. Goal-Based Scenarios. Technical Report #36. Institute for the Learning Sciences, Northwestern University. Schank, R. C., and C. Riesbeck 1989. Inside Case-Based Reasoning. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum. Schank, R. C. and M. Korcuska, 1996. Eight Goal-Based Scenario Tools. Technical Report #67. Institute for the Learning Sciences, Northwestern University. Schank, R. C., A. Fano, B. Bell, and Menachem Jona, 1994. The Design of Goal- Based Scenarios. The Journal of the Learning Sciences, 3(4), pp. 305-345. Towle, Brendon. forthcoming. A learning architecture for teaching students how to manage complex situations. PhD. Diss, Northwestern University.