ترجمه دوم - بخش اول - فصل چهارده

	هشدار: این صفحه مربوط به یک کتاب در حال گردآوری است. بدون هماهنگی مدیران به هیچ عنوان تغییری در این صفحه ایجاد نکنید. در صورتی که تغییری در این صفحه ایجاد کنید یک خرابکار محسوب می‌شوید و با شما برخورد خواهد شد

آیا تصور می کنید که مدت زمان طولانی می گذرد که یک Semiotic در مقابل the shadow تسلیم شود که این ممکن است تاریکی بیرونی را مشخص کند که در آن اگر"Hollow men" های دانشگاهی محافظان زندگی دانشگاهی "روش صحیح تحقیق" را مشخص نکنند چه کس آنرا انجام می دهد؟شما؟ در ادامه می خوانید داده ها: قابل تحقیق شک مختصری در خصوص کمی کردن قوانین حاکم بر تحقیقات آموزشی وجود دارد. اطلاعات کیفی ، اگر بطور جامع در نظر گرفته شوند بعنوان یک آراستگی اضافی بر "flesh out" بصورت غیر شخصی در نظر گرفته می شود ، ولی جیزی نیست که بر اساس آن ما بتوانیم نتیجه گیری نمائیم. متخصصین سرپرست دانشجویان را درخصوص روش تحقیق کیفی آگاه ساخته اند،بخاطر ترس از اینکه ممکن است این امر منجر به کم دقتی در آنها گردد.و کلماتی چون "آسان" یا کیفی در مقابل "سخت" یا کمی معانی را شامل می شود.Reeves در سال 1995 تعصب مقابل اهداف عملی/نظری و روشهای کمی در مقالاتی که توسط روزنامه هائی که بر پایه Educational Technology مرور گردیده بود را نمایانگر ساخت. برای مثال ، جدول 1 تعداد 104 مقاله ای که در مجلات معتبر Educational Technology Research and Development در طی مدت 5 سال در خصوص اهداف و روشهای تحقیقات تحلیل نموده است. داده: نامه ای مادر بزرگ مادربزرگم بریده ای از روزنامه برای من ارسال مرد که در ان گزارش شده که فردی در کالیفرنیا نیمی از دانش آموزان خود را از طریق سخنرانیها و آموختارها(tutorial) ها آموزش می داده و نیم دیگر را از طریق اینترنت: ودر انتها دانش آموزانی که از طریق اینترنت فراگیری داشتند عملکرد بهتری نسبت به گروه دیگر داشتند.من فکر می کنم ارقامی جائی بود که این مسئله را اثبات می نمود." تو باید خشنود باشی عزیزم"، مادر بزرگ نوشته بود،"که در نهایت مسئله را بدرستی اثبات نمودی."OK، من گیج شده بودم، من مطالب درسی خود را از طریق اینترنت از سال 1994 ارائه داده بودم ولی این یک راز گناهکارانه بین من و دانش آموزان بوده، و به خاطر اینکه آنها اظهار علاقه مندی نمودند من به این روش علیرغم شواهد متضاد تحقیقات موجود(همانطوریکه در زیر نشان داده شده) ادامه دادم.بهر حال مادر بزرگ از من خواست تا از آن مرد کالیفرنیائی برای این هدیه کریسمس(؟؟؟) تشکر کنم "پیانو دیگر حرکتی نمی نمود، او گفت)؟؟؟؟ داده: تحقیقات فنآوری آموزشی در این 50 سال اخیر تحقیقات در تاثیرات رسانه ها در آموزش که از الگوهای کمی و مثبت استخراج شده که در آن آموزش از طریق وسایل واسطه با روشهای کلاسهای متعارف مقایسه شده است. نتایج این تحقیقات را میتوان در 3 مورد خلاصه نمود: تفاوت مهمی نداشته است.Russell(1995) 248 گزارش از سال 1928 الی 1995 را که در آن همه جا به نتیجه "NSD" رسیده است. Russellبه هیچ شکی اولین در نمایش دادن این پدیده است:

Mielke(1968) در Educational Broadcasting Review پیش بینی نمود که تحقیقات در خصوص مزایای آموزش از طریق رسانه ها و وسایل مختلف هیچ تفاوت مهمی در میان آنها نمی باشد Lumsdaine(1963) , (1973)levie&Dickie,نیز به مطلب مشابهی در اولین دو نسخه کتاب Research on Teaching رسیده اند. Schramm(1977) در یک متا آنالیز جامع در خصوص تحقیقات در فنآوری آموزشی نتیجه گرفتند که فراگیری بیشتر تحت تاثیر محتواها و استراتژیهای آموزشی قرار گرفته است Clark(1983:445) در Review of Educational Research ادعا نمود که شواهد موجود در 30 سال تحقیقات ، رسانه ها صرفا وسیله ای است برای انتقال آموزشها ولی موفقیت دانشجویان رابیش از آن ماشینی که سبزیجات را تحویل میدهد و مواد غذائی را تهیه می کند تحت تاثیر قرار دهد چرا ، با وجود این همه شواهد ضد و نقیض ، تحقیقات بر روی رسانه ها و وسایل بسیار لازم است؟ Reeves(1996) عقیده دارد که :1- این به سهولت قابل اجراست که انجام شود بدین عنوان که این تحت کنترل و نظارت جریاناتی دور از دنیای واقعی خشن و پر تنش آموزش و پرورش می باشد.2-به راحتی قابل انتشار است ، و این نیازمند "انتشار یا نابودی" است چیزی که از دستورات موجود در تحقیقات از بسیاری از دانشگاهها منتج شده است.3-بطور سطحی ،بنظر می اید که منعتی برای ذینفعان دارد برای اینکه بتوانند به برخی سئوالات از قبیل اینکه آیا ما باید سرمایه گذاری کنیم بر روی تلویزیون و یا کامپیوتر برای مدارس و مراکز آموزشی پاسخ می دهد.ولی سرانجام تحقیقات برروی وسایل به یک نتیجه خواهد رسید که شاخه های بسیار زیادی در این زمینه وجود دارد.حتی اگر ما بتونیم یک ارتباط مطمئن بین وسایل مختلف و نتایج متفاوت ایجاد کنیم،کمتر از امکاناتی که Lee J. Cronbach(1982) به تصویر کشید که هیچگاه تاثیرات کلی جمع شده از این آموزشها را به اندازه کافی سریع نمی دانیم که تاثیر مشخصی بر عملکرد واقعی تدریس و آموزشمشاهده نمی نمائیم."همانطوریکه محققین اجتماعی اعلام نمودند،ما نیازمند توجه بیشتری به پیچیدگیهای آموزشی هستیم بجای ساده سازی بیشتر آن برای آنالیز روشهای تحقیق هستیم."(Reeves,1996) Jonassen,Campbell&Davidson(1994) پیشنهاد دادند که توجه به این پرسش در خصوص فراگیری از طریق رسانه ها متوقف شده و یک زمینه مفید تر از سئوالات فراگیری با رسانه ها است. "ما اعتقاد داریم که تلاشهای زیادی که در دهه اخیر صرف شده است بر روی موضوع اشتباهی بحث نموده است.ما پیشنهاد می نمائیم که این بحث دوباره بررسی شود و بر نقش رسانه ها اینبار نه بعنوان یک انتقال دهنده و وسیله برای انتقال مطالب به دانش آموزان در انهای درس، بلکه به این عنوان که چگونه این رسانه ها ، هر طور که معرفی می شوند، می توانند آسان کنند انتقال دانش و برای دانش آموزان معنا سازی نمایند.سئوال در خصوص نقش رسانه ها باید بر تاثیر شناخت دانش آموزان با فنآوری متمرکز گردد بجای تاثیر فنآوری "( Jonassen, Campbell and Davidson, 1994: 35) اگر ما نظریه Jonassen را قبول کنیم ، ما نیاز مند قبول یک شیوه تحقیقات هستیم، که بیان می کند که چه اتفاقی در برخوردهای پیچیده شخصیتی دانش آموزان ، انواع رسانه ها، محتواها، چهارچوبها و شناختها می افتد.مقایسه ساده رسانه ها این وظیفه را نمایانگر نمی سازند؛ اینها در دیدگاه(1994:10)KOZMA مطرح شده ، نه مثل بررسی اثرات توفان با استفاده از گرفتن عکس قبل و بعد از حادثه:"عکس این امکان را به ما می دهد که به وسعت آسیب رسیده شده آگاهی یابیم نه به مراحلی که به وسیله آن اتفاق روی داده است" یادداشت:ماده این مقاله یک بحث در خصوص ستایش از نوع بشر،نژاد پرستی ، کلی نگری ، پدیده های گرافیگی؟،هنری، گرم و فازی، مرسوم ، مد روز، "نرم" و یا پست مدرن روشهای تحقیقی نیست: هدف من اینجا فراهم سازی زمینه ای برای گسترش زمینه نظریه و در نظر گرفتن روشهای غیر کمی بعنوان آچار فرانسه لازم در جعبه ابزار تحقیقات بوده؛ و بررسیهای کیفی می توانند به همین میزان مولد باشند ، هرچند اغلب بطرق مختلف برای روشهای تحقیق انتخابی، مثبت، تحلیلی-استنتاجی، علمی و آماری معتبر می باشند اما بوسیله واضعان قانونی ما محدود می گردند داده ها: تعریف در ابتدا اجازه دهید ما بر روی واژه های "کمی" و "کیفی" به یک اجماع برسیم که دارای ابهام می باشد:برای هر دو الگوها و روشهای متضادی به همراه داشته است.اگرچه الگوهای متضاد می توانند بخوبی توسط یکی و یا هر دو روشهای کمی و کیفی مورد استفاغده قرار گیرند. اگرچه تلفیق الگوهای کمی بیشتر شبیه استفاده تجربی و نیمه تجربی از ابزار است، در حالیکه تحقیقات کیفی بیشتر شبیه بکاربردن روشهای بیشتر توصیفی است Fetterman, 1988)). Salomon (1993) دستاوردهای سیستمی و تحلیلی را در نحوه تحقیق مقایسه کرد. هدف روشهای تحقیق تحلیلی اداره و کنترل موقعیت هاست بنابراین برای افزایش اعتبار درونی و مکانیزمها و فآیندهای عللی مشخص را مجزا نماید؛ در حالیکه تحقیقات سیستمی بر اساس این فرضیه بوده که " هر اتفاق، مؤلفه ،و عملی در کلاس این قابلت بالقوه را در خود دارد که کل ملاس را تحت تاثیر قرار دهد".او اعلام کرد که روشهای قومی قبیله ای و طبیعی مانند مشاهدات دراز مدت، مصاحبه،تحلیلهای مجازی یک جزئیات زیادی در خصوص فرآیندهای اجتماعی در شناختها موثر می باشد. این دو دیدگاه به هیچ نحوی منحصر بفرد نمی باشند: آنها می توانند به خوبی با هم همزیستی داشته باشند و این دو روش می توانند مکمل یکدیگر باشند مطالعه موردی 1:نژاد،حافظه و فرهنگ یک مقاله در مجله Australian Journal of Psychology توسط kearins(1986) ‘ تحقیق LOCKARD(1971) را گزارش داد که در خصوص فرضیه اینکه جمعیتهای بشری براساس گزینش طبیعی بصورتی شکل گرفته اند که با یک معماری اکولوژیک مشخص متناسب باشند. Lockars پرسید چرا یک قومی در تستهای IQ ضعیف عمل می نمایند، در حالیکه دارای مهارتهای بقا ی قابل توجهی می باشند؟شاید آنها متفاوت بوده و از لحاظ ژنیتکی از الگوی مشخصی از هوش هستند.ابتدا kearins یک سری تستهای دقیقی برای کنترل آزمایشات اجرا کرد که مشخص نماید آیا فرضیه IQ معتبر بوده یا خیر.او از یک آزمون حافظه دیداری استاندارد استفاده نمود که در آن گروههائی از حومه اروپا وبچه های ساکن صحرای غرب 30 ثانیه مهلت داشته برای حفظ کردن یک سری از اشیائی که در یک سینی نشان داده می شود و سپس دوباره اسامی آنها را بگوید:بچه های محلی صحرای غرب نمره بسیار کمتری از اروپائی ها بدست آوردند.او سپس یک آزمون جابجائی را اجرا کرد که در آن اشیائی که در آن نمی توانست با نام متمایز گردد(سنگها،برگها،شاخه ها) در یک شبکه قرار گرفته و برای 30 ثانیه نشان دادهد می شد؛ آنها بعدا بهم ریخته می شد و از بچه ها خواسته می شد که بصورت اول دوباره مرتب گردد. بچه های حومه صحرای غرب بسیار بهتر از اروپائیها عمل کردند. مطالع او فرضیه Lockhard را اثبات می کرد که بچه های بومی بصورت متفاوتی دارای مهارتهای حافظه بصری هستند ولی بصورت آماری نتایج هیچ سرنخی که دلایل این تفاوت را مشخص کند در دست نمی باشد.Kearin بر مشاهدات Rowe این یادداشت را گذاشت که (1985: 10) "هوش در یک محیط بسته بدرستی عمل نمی نماید اگر ما تمام تلاشمان را برای ارتقا اعتبار آن قرار دهیم ما باید عملکرد هر فرد را در زندگی واقعی بجای محیط های آزمایشگاهی و در هنگام تستهای استاندارد در نظر گرفت". Kearin تشخیص داد که مشکلات جدید روش شناختی در هنگام اجرای مطالعات تجربی در موقعیتهای میان فرهنگی وجود دارد. پیگیریهائی که در خصوص تحقیقات از یک روش شناسی بیشتر قومی استفاده می نماید که شامل مشاهدات دراز مدت ،مصاحبات با معلمان، مجموعه ای از اثرات تصنعی بوده است.نتیجه این مطالعات بسیار عالی بود:برای مثال او مشاهده کرد سر بچه های حومه موقع جابجا شدن محافظت نمی شود و ماهیچه های گردنی آنها مجبور هستند پرورش یابند و در نتیجه تیز هوشی بصری آنها خیلی زودتر از بچه های اروپائی رشد می یابد. بعلاوه در روش ارزشی بچه های حومه حس مالکیت خیلی کم و یا اصلا وجود ندارد و به یادسپاری اشیاء با نام خیلی کم اهمیت تر است برای بچه های حومه شهر تا بچه های اروپائی، در حالیکه نیاز به مشاهده و به یاد سپاری موقعیت اشیاء در صحرا یکی از مهارتهای لازم برای جهت یابی می باشد. جالبترین بخش این مشاهدات این بود که "بچه های سفید پوستان که در آزمایشهای به خاطرسپاری موقعیتهای بصری خوب عمل نمودند توسط معلمان که آنها را دانش آموزان تنبل، بی توجه و کند ذهن تلقی می کردند کنار گذاشته می شدند که این دیدگاهها در سوابق مدرسه نیز منعکس نمی گردید.این امکان پذیر است که این استراتژیها مطابق تجربیات معلمان نمی باشد.( Kearins, 1985: 212)(همانطوریکه قبلا تاکید کرده بودم).در نتیجه یک خروجی غیر قابل پیش بینی و یک بینش درونی به طبیعت بوم شناسی تعلیم و تربیت نیازمند تحقیقات بیشتر است. عملکمردKearin یک نمونه از پیچیدگی است که وقتی شما می خواهید شروع به بررسی کنید در آنچه که Schon(1987) بعنوان "باتلاق لجنزار از مشکلات زندگی واقعی در مدرسه زیست محیطی" مطرح نمود. چنین پیچیدگی به راحتی با این تحقیقات ساده برای پاسخهای مشخص که Biggs(1995:50) به آنها "the whistle-clean, four-square symmetry of the psycholab". می گوید. داده: آزمایشگاه در مقابل زندگی ایده "آزمایشگاه در تقابل با زندگی" در علوم اجتماعی بحث برانگیز می باشد، مخصوصا در روانشناسی ،یک قانون است که نیاز مند توجه بیشتر می باشد. Neisser(1978) در Practical Aspects of Memory( یک پیشرو در زمینه مناظرات تکنولوژیهای آموزشی که توسط مقاله Clark در سال 1983 ایجاد شد)نوشت که در آن به روشهای آزمایشگاهی که ارجحیت اعتبارهای درونی بر اعتبراهای بیرونی تاکید می نمود حمله کرد،و اعلام کرد که تقریبا از 100 سال پیش تا کنون هیچ نتیجه مهمی از مطالعات آزمایشگاهی حاصل نگردیده است.ده سال بعد Banaji & Crowder (1989:1192) هنوز در خصوص اینکه " یک پدیده پیچیده تر ،نیاز بیشتری برای مطالعه آن در شرایط کنتر ل شده وجود دارد و و کمتر باید در شرایط پیچیدگی طبیعی مورد بررسی قرار گیرد" یادداشت:عینی نگری در مقابل واقعیت نگری تفاوت بنیادی بین موقعیت های کمی و کیفی بر اساس فلسفه و معرفت بنا گردیده است و نه بر اساس روش شناختی.الگوها از موقعیتهای فلسفی مثبت نگری /عینی نگری در یک سو و پدیده شناسی از سوی دیگر مشتق شده است.بطور نمونه ،مثبت نگران بدنبال اتفاقات اجتماعی هستند که جدا از ادارک غیر عینی هر فرد است؛ بالعکس پدیده شناسی محققان بدنبال جستجوی شناخت رفتار افراد از دیدگاه درونی می باشند.محققان کیفی ادعا می کنند که آنچه که افراد اعتقاد دارند که درست است مهمتر از هر موضوع واقعی دیگری است. (Fetterman, 1988. Lakoff(1987) فرقهای زیر را عنوان کرد: دانش برون نگری ادعا کرد که صرفا یک روش کاملا صحیح وجود دارد که می تواند بصورت صحیح به شئ ، خواص و روابط اشاره نماید. از اینرو، انتخاب صحیح اشیاء مهمتر از انتخاب طرحهای مفهومی نمی باشد:فقط یک راه درست برای درک حقیقت اشیاء و دسته بندی شئ وجود دارد.دانش واقع بینانه از طرف دیگر، فرض می کند که "جهان در همان مسیری است که باید باشد"در حالیکه اطلاع از اینکه امکان وجود بیش از یک راه علمی درست در درک حقیقت از دیدگاه طرح های مفهومی با اشیا متفاوت و دسته بندیهای اشیا دارد"(Lakoff, 1987:265) مطالعه موردی 2:ماهی خشک شده همکار من Dr. Daniel Lam Tai-pong، از دانشگاه Hong Kong's General Practice Unitتحقیق نمود در خصوص سلامت و نحوه زندگی و عقاید جمعیت ماهیگیران هنگ کنگ، که دارای اتحاد قومی قوئی می باشند. آنها خود را sOui seuhng yhhn in Cantonese, می نامند، به معنی "مردمی که بر روی آب زندگی می کنند"و تصور می شود که ساکنان اصلی این جزیره هستند. مطالعات متداول مشخص می کند یک ارتباطی بین مصرف ماهی خشک شده و سرطان naso-pharyngeal و هنگ کنک در بالاترین سطح این نمونه از سرطان است براساس رواج این غذا در جنوب، رژیم غذائی ساحلی.این ارتباط می تواند صرفا با استفاده از نمونه های آماری و روشهای کمی غیر طبیعی ایجاد شود.از زمانیکه این ارتباط بصورت وسیع شناخته مس شود، فرضیه ماهی خشک شده و سرطان naso-pharyngealدر همه جا رد گردید ولی با عقاید جامعه ماهیگیری پیوسته است. در درمانگاه بندری Dr. Lam مصاحبه هائی بدون پایانی با خانواده های ماهی گیر صورت پذیرفت تا ببینند که چگونه عوامل روشهای زندگی با مشکلات سلامتی در ارتباطند. او دریافت که sdui seuhng ybhn در جریان ارتباط بین غذاهای سنتی و سرطان هستند ، ولی آنها آنرا بخاطر فرآیند خشک کردن بصورت تجاری می دانند" که از مواد شیبمیائی استفاده می گردد"،در تضاد با محصولات طبیعی آنها،و در این حال آنها از این مواد با اعتماد کامل استفاده می نمودند.(متاسفانه این امر حقیقت نداشت که مواد سرطانزا با مراحل خشک کردن در ارتباط است) ولی آنها انتخاب شیوه زندگی سنتی خود رابر اساس نقل قولی از شعار تبلیغات بهداشت غذایی توجیه می کنند. مردم بر اساس آنچه که باور دارند عمل می کنند. یادداشت:خاطره پردازی افراد دستیابی من به تحقیقات همچنین می توانند بر "انتخاب شیوه زندگی" تعریف شود و براساس زمینه ذهنی من و عقاید او پایه گذاری گردد.من برای بیش از 20سال بعنوان سازنده فیلم مستند کار کردم:موضوع ذهنی زیاد و هنر غیر علمی ضبط نمودن، ساختار یابی و تفسیری بعضی از افراد بر روی فیلمها و نوارهای ویدیوئی زندگی می کنند.قهرمانهای من Dzigao Vertov, Robert Flaherty, Jean Rouche, Fred Wiseman, the Maysles bros., Claude Levy-Strauss.. بودند وقتی من بعنوان یک سازنده فیلم تمام وقت در اواخر دهه 1970 برای کار در دانشگاه دست کشیدم،که نیاز داشتم تحقیقاتم را در خصوص تکنولوژیهای آموزشی انجام دهم، من مبهوت بودم قبل از اینکه مطالعات مقایسه رسانه ها که بطور یکسان به اصول آموزشی دانش آموز نه بعنوان یک جعبه سیاه وابسته است.من یک بحث تلخی را در این باره نوشتم(HART,1982) در مجله EDUCATIONAL TELEVITION(که هنوز در خاطرات من بعنوان یکی از موارد خجالت آور است ). ولی در همان زمان من دیدگاه Richard Clark را به یاد دارم ؟؟؟؟ داده: استفاده از اطلاعات برای تحقیقات کیفی ، اطلاعات ماده اساسی است که از آن هر چیزی استخراج می شود:ایده ها و تئوریهای که از این اطلاعات استخراج می شود در مقابل تحقیقات مثبت بود، داده ها وسیله ای برای تست این فرضیه بود. تحقیقات کمی در یک محیط ساختار یافته عمل می نماید و اطلاعاتش را تصحیح کرده و زوائد را کاهش می دهد تا به یک عدد و یا یک گراف برسد،در مقابل یک تحقیق کیفی بدنبال این است که تا حد امکان نسبت به اطلاعاتش در تمام طول تحقیق نزدیک بماند .و اطلاعات اصلی باید در گزارش نهائی هنوز قابل تشخیص باشد. بیشترین نمونه قابل مدیریت از داده های کیفی متن است . برای مثال رونوشتهای مصاحبه ها ،بحثهای ضبط شده،اطلاعات تاریخی و کتابخانه ای،یادداشتهای صحرائی،بریده های روزنامه ، گزارشات و غیره... ولی اطلاعات می توانند همچنین غیر متنی بشند مثل نوارهای ویدیوئی، موسیقی ضبط شده،کار هنری و.... این مسئله غیر عینی و ساختار نیافته بوده و نیازمند این است که محقیقین استفاده کنند و یاسیستمهای ارزش یابی را بری مدیریت آن گسترش دهند. تحقیقات کیفی شامل گسترش ایده ای در خصوص اطلاعات و بسط این ایده شامل می شود.این شامل گسترش سیستمی برای دسته بندی و ارتباط این دسته ها به روشی که در آن اطلاعات توضیح داده می شود.این تئوری ایجاد شده و با برقراری ارتباطات با داده ها گسترش می یابد. یادداشت : اعتبار و تعبیر منطبق بر نظریه Richard(1992) ،برای بررسی نتیجه نهائی باید دید که با چه ظرافت و روشی این شواهد به نتیجه رسیده است ، چگونه این نتایج به آرامی (بدون هیچ اجباری) از اطلاعات استخراج شده است.چگونه این شواهد و خروجیهای بدست آمده بخوبی متصل شده و بصورت شبکه یکپارچه ای از عقاید که معین می کند و ادراک ما را پربار میکند وباعث درک وقایعی می شود که ما هر روز مشاهده می کنیم.برای معتبر بودن ، گزارشات باید این خصوصیات را در عمل نمایان سازند، و نمایش اینکه چگونه به این نتایج دست یافت. بنابراین در این سنت خوب پست مدرن (اگز از کلمات متضاد نخواهیم استفاده کنیم)این مقاله بعنوان مجموعه ای از قطعات غیر ساختار یافته که شمای ، خواننده، را دعوت می کند که روش و شیوه خود نظریات و روشهای کیفی را فراهم سازید. داده: سازنگی گرائی-یک دید از شناخت کیفی(Cole (1990 مشخص کرد چه چیزی را او بعنوان سنتهای کیفی و کمی در دیدگاه آموزشی نام گذاری کرده است. آنهائی با دیدگاه کمی آموزش مطالب گردآوری شده است:برای یک دانش آموز خوب بودن باید بیشتر بدانید.محتوا های آموزشی بعنوان اجزاء مجزا و یا واحدهای ساختار نیافته از دانشهای دست نیافته و یا نا شناخته ؛و هر جزء اساسا از دیگری مجزاست.این دیدگاه کلی از آموزش است،جائیکه در واقع دانش معادل حافظه در نظر گرفته می شود. و متأسفانه همانطوریکه Sherpherd(1991) مشخص نمود، و این همچنین حمایتهائی را می بیند که توسط مربیان خبره انجام می شود، مخصوصا توسط ارزیابان آموزشی که مسئولیت انجام دوره های آموطشی مرکزی و تستهای بیرونی را بر عهده دارند. آنهایکه دارای دید کیفی دارند تمرکز بر دوره های آموزشی معنا می کنند. یادگیری مفهوم یک واقعه ،سرفصل و یا اتفاق یک فعالیت کلی نگرانه است. این توسط جزء جزء آموزش بدست نمی آید، اگرچه دقیقا،هر جزء دارای موارد آموزش می باشد. بعلاوه ، دانش آموزان بسیار از لحاظ آموزشی پیشرفت نموده اند و از اساس دانش استفاده میشود برای مفاهیم سازه ای، مفاهیم با تجربیات متفاوت می گردد مفاهیم با تجربه عوض می شوند. با توجه به تغییرات کیفی که هم در طبیعت آموخته ها وهم در چگونگی شکل گیری آنها در هر سطحی از مارپیچ رخ می دهد، ادراک یک آموزنده از محتوای آموخته ها بیشتر شیبه به بالا رفتن از پله های مارپیچ است تا افتادن گلوله های شیشه ای در یک کیف (Biggs, 1995). دسته ای از تئوریهای آموزش و یادگیری بر اساس فرضیات کیفی می باشد که تحت عنوان سازندگی گرایی شناخته می شوند که آن چشم اندازی است بر یادگیری که تاکید می کند بر: 1) دانش به صورت فعالانه توسط مردم برای خودشان ساخته می شود و همانند آبی که توسط اسفنج جذب می شود، از بیرون جذب نمی گردد. 2) قالب کلی که برای ساخت و تفسیر دانش مورد استفاده قرار می گیرد از اندکنشهای اجتماعی حاصل می شود نه اینکه به صوزت دستورالعمل مستقیم باشد.

   سازندگی گرایی اخیراً از موجی از محبوبیت برخودار است حال آنکه به هیچ وجه تئوری جدیدی نیست.
Bruner (1986) مسلم دانسته است که سازندگی گرایی با کانت آغاز شده است همان کسی که در مقاله انتقادی دلیل خالص در مورد دانش پیشرو که بر همه دلایل مقدم است بحث کرده است. این همان چیزی است که ما می دانیم، و بر روی آن دانش استقرایی را که از اندرکنشهای ادراکی ما با محیط بدست آمده است نگاشت می کنیم.

آنچه ما به عنوان افراد منحصر به فرد می دانیم همان چیزی است که ذهن تولید می کند. کانت به جهان فیزیکی بیرونی باور دارد اما می گوید که آن را تنها از طریق حواسمان و آنچه که به نظر ما می آید می شناسیم. از نقطه نظر سازندگی گرایی، تفکر برادراک فیزیکی و تجربیات اجتماعی بنا نهاده شده است که تنها می تواند توسط ذهن ادراک شود. آنچه که ذهن تولید می کند مدلهای روانی است که آنچه را که داننده درک کرده است توضیح می دهد. بر طبق نظریات کانت این مدلهای روانی بجای آنکه از سازه های بیرونی بیرون کشیده شوند از راه قیاسی بدست می آیند. اندیشمندانی چون john Dewey، Jean Piaget، Lev Vygotsky و Jerome Bruner در شکل دهی مجدد دیدگاه ما نسبت به تعلیم و تربیت به عنوان یک درگیری فعالانه بجای دریافت غیر فعالانه معرفتی از قبل مشخص شده تاثیری بسیار عمیق داشته اند. بر طبق نظریات Laurillard (1993) هرچند که درگیری فعالانه در امر یادگیری واقعه ای است که در دوره دوازده ساله تحصیلات ابتدایی افزایش می یابد، این ایده که دانش چکیده ای از شکل افلاطونی آن هست هنوز در بسیاری از دانشگاهها زنده است و توسط مدلهای شناختی پردازشگر اطلاعات مورد مصرف آنها در توصیف موجودیتهای ذاتی روانی تغییر یابنده از طریق یک دستورالعمل یا یک برنامه کامپیوتری می باشد، مورد حمایت هستند. در مقابل، دیدگاه مورد قبول روانشناختی کنونی از دیدگاه Vygotskyan در مورد مشخصه های اجتماعی یادگیری ریشه گرفته است (Vygotsky, 1978) . یادگیرنده به این نحو دیده می شود که در یک موقعیت مشخص واقع شده است و آنچه را که از تجربه می داند تنها در رابطه با این نوشته می باشد که: ما باید یکباره و به کل هر گونه مفهومی که به نوعی چکیده یا جوهره ای تودار است را رها کنیم . در عوض، مفید تر است که دانش مفهومی را به عنوان تعدادی راه، مشابه یکسری ابزار مد نظر قرار دهیم. . (Brown, Collins, & Duguid, 1989:5) پس ما می توانیم یادگیری را به عنوان یک روند برای دستیابی به چیزی که piaget آن را پیچیدگی شناختی می نامد و در آن یادگیرنده بر اساس ارتباط بین انواع دانش (اخباری، رویه ای، قرینه ای، ساختاری ) که به عنوان یک پیش نیاز برای ساخت شناخت یا ایجاد دانش جدید می باشد مد نظر قرار دهیم. (Piaget, 1987) این دیدگاه سازنده در مورد یادگیری بسادگی با دو اصل موثر Minsky (1968) که در زیر آمده است جمع می شود.

اصل Papert: برخی از حیاتی ترین گامها در رشد روانی بر بدست آوردن مهارتهای جدید استوار نیست بلکه بر دستیابی به راههای اجرایی استوار است که از دانسته های فرد استفاده می کنند. (Minsky 1986: 102) این اصل بخصوص با توسعه ساختارهای دانش به عنوان یک کودک مرتبط می باشد. اما زمانی که این کودک بزرگ می شود فرد اندوخته ای قابل توجه از دانسته ها و ساختارهای دست یافته را توسعه داده است که باید بر آنها غلبه یابد.

اصل سرمایه گذاری: قدیمیترین ایده های ما ارجحیتی غیر منصفانه بر آنهایی دارند که دیرتر بدست می آیند. هرچقدر زودتر مهارتی را فرا بگیریم به می توانیم روشهای بیشتری برای استفاده از آن کشف کنیم. بنابراین هر ایده جدید باید با توده عظیمی از مهارتها که ایده های قدیمی جمع کرده اند رقابت کند. (Minsky, 1986: 146)

ما می توانیم اصل سرمایه گذاری را در محل کار در مطالعه موردی زیر که در آن دانش آموزان برای تطبیق دانش و مهارتهای کسب کرده خود در طراحی با تقاضاهای جدید برای محاسبه شرایط محیطی تلاش می کنند، مشاهده نماییم.