ترجمه سوم - بخش اول - فصل چهارده

	هشدار: این صفحه مربوط به یک کتاب در حال گردآوری است. بدون هماهنگی مدیران به هیچ عنوان تغییری در این صفحه ایجاد نکنید. در صورتی که تغییری در این صفحه ایجاد کنید یک خرابکار محسوب می‌شوید و با شما برخورد خواهد شد

هولیستیک فصل 14 بین ایده و حقیقت........ بررسی موضوع تحقیق کیفی در آموزش

اطلاعات: جهت داشتن تحقیق شکی نیست که در دنیای تحقیقات آموزشی، روش‌های کمیتی پادشاهی می‌کنند. اطلاعات کیفی، اگر در نظر گرفته شوند، صرفا برای ابراز نظر نویسنده اند، و چیزی نیستند که بتوان نتیجه‌گیری‌هایمان را بر مبنای آن‌ها ساخت. اساتید دکترا معمولا دانشجویان را از تحقیقات کیفی بر حضر می‌دارند زیرا این خطر هست که کیفیت تحقیق را در نظر خواننده کاهش دهد. کلماتی همچون نرم (کیفی) در مقابل کلماتی چون سخت (کمی ) قرار می‌گیرند و معانی مخفی بسیاری را دارا هستند. ریوز (1995) جهت‌گیری به سمت نتایج و متدهای تئوری و قابل اندازه‌گیری را در مقاله‌های پذیرفته شده توسط مجلات علمی تکنولوژی نمایان ساخته است. برای مثال، جدول 1، 104 مقاله چاپ شده در ژورنال تاثیر گذار "تحقیقات تکنولوژی آموزشی " در یک بازه 5 ساله را بررسی نموده و میزان جهت‌گیری آن‌ها در راستای متدها و احداف کمی بررسی نموده‌است.

داده: نامه از مادربزرگ مادربزرگم بخشی از یک روزنامه را برای من فرستاده که در آن معلمی نیمی از کلاس را توسط روش معمول و نیمی دیگر را توسط اینترنت آموزش داده‌است و در امتحان پایانی، نیمه آموزش یافته توسط اینترنت، نتیجه نیمه دوم بهتر بوده‌است. فکر می‌کنم در یک بخش عددی وجود داشت که این ادعا را اثبات می‌کرد. در بخش دیگری مادربزرگم این را آورده بود که : عزیزم، باید خیلی خوشحال باشی، چون بالاخره اثبات شد که تو درست می‌گفتی! باشه، اعتراف میکنم، از سال 1994 من اطلاعات آموزشی را از طریق اینترنت به دانشجویانم انتقال میدادم و این یک راز بین من و آن‌ها بوده‌است. آن‌ها این روش را دوست داشتند و من نیز ادامه دادم با این که تحقیقاتی این نظر را رد می‌کردند. (در پایین آمده است). در ضمن، مادربزرگ از من خواست از آقای خوب کالیفرنیایی تشکر کنم، برای هدیه‌ی خوبش، مکنده تخم مرغ مجازی بر مبنای لیزر! او می‌گوید: پیانو دیگر نمی‌لرزد. داده: تحقیق در تکنولوژی آموزش برای 50 سال گذشته، تحقیق در مورد تاثیرگذاری رسانه در فرآیند آموزش با دیدگاه‌های کمی و مثبت بررسی شده است که در آن‌ها این روش با روش‌های آموزش معمول در کلاس درس مقایسه شده اند. نتایج این تحقیقات را می‌توان در اینگونه خلاصه نمود: بدون تفاوت قابل توجه. راسل (1995) به 248 تحقیق از سال 1928 تا 1995 اشاره می‌کند که به این نتیجه رسیده‌اند. راسل تنها و اولین شخصی نیست که به این قضیه اشاره نموده‌است. • میلکی (1968) در بازبینی رسانه‌های آموزشی پیش‌بینی کرد که تحقیق در مورد تاثیر انواع رسانه برروی آموزش، تفاوت قابل توجهی را بین آن‌ها نشان نخواهد داد. • لومسدین (1963) و لوی و دیکی (1973) نیز از مسیر یکسانی در دفترچه تخصصی تدریس پیروی نموده و نتایج یکسانی را نماش داده‌اند. • اسکرام (1977) در متا آنالیز کامل تحقیق در تکنولوژی آموزشی این نتیجه را گرفت که آموزش بیشتر متاثر از محتویات و استراتژی آموزشی تاثیر می‌پذیرد تا کیفیت رسانه. • کلارک (1983: 445) در نوشته‌ی بازبینی تحقیقات آموزشی اینگونه ادعا کرد که طبق داده‌های 30 سال تحقیق، رسانه‌ها صرفا ابزارهایی برای انتقال دستورات هستند و تاثیری برروی میزان یادگیری ندارند، همانگونه که وانت باربری تاثیری برروی کیفیت خوار و بار خریداری شده‌ی شما ندارد. چرا با این همه مدارک، تحقیق برروی رسانه‌ها ادامه‌دارد؟ ریوز 1996 این باور را دارد که: 1) کار بسیار آسانی است. زیرا به آسانی می‌توان شرایطی محدود و محیطی ایزوله برای تحقیق و به دور از دردسر‌های محیط متغیر آموزشی واقعی را فراهم نمود. 2) به آسانی می‌توان آن را چاپ نمود. نیاز به انتشار و یا از بین رفتن، چیزی است که بسیاری از افراد آکادمیک را به سوی اینگونه تحقیق می‌کشد. 3) در یک نگاه سطحی به نظر می‌آید که به بسیاری سوالات افراد این فیلد پاسخ می‌دهد که آیا مثلا باید برای خرید تلویزیون‌ها و یا کامپیوتر‌ها برای مراکز آموزشی سرمایه‌گذاری کنند یا نه؟ اما در نهایت اثبات شده که تحقیق در مورد رسانه‌ها یک مثیر با دوراهی‌های بسیار است. حتی اگر می‌توانستیم ارتباط میان انواع رسانه‌ها و نتایج را برقرار سازیم، لی جی کرونباخ 1982 نشان داده‌است که ما هیچ‌گاه نمی‌توانیم گروهی دسته‌بندی شده از این نتایج داشته‌باشیم که در واقع برروی نحوه‌ی واقعی آموزش تاثیر بگذاریم. به عنوان محققین مسوول، ما نباید برای رسیدن به اهداف و متودولوژی‌های خود، شرایط زیادی ساده بگیریم، بلکه باید توجه بیشتری به پیچیدگی‌های آموزش داشته باشم. (ریوز، 96) جوناسون، کمپل و دیویدسون (1994) پیشنهاد می‌دهند که ما باید یادگیری از رسانه را به فراموشی بسپریم. یک فیلد موثرتر، یادگیری با رسانه است. ما باور داریم که سعی و تلاش بی دلیل زیادی در دهه‌ی گذشته انجام پذیرفته... برروی مساله اشتباه. ما پیشنهاد می‌کنیم که تمرکز را از روی نقش رسانه به عنوان حمل کننده و رساننده‌ی پیغام، از طراح به یادگیرنده‌ی ثابت، در انتهای درس برداریم و به جای آن، این که چگونه رسانه می‌تواند در ساختار علم و درک مفاهیم، از سمت آموزنده نقش بازی کند. سوالات در مورد نقش رسانه باید بر درک آموزنده به همراه تکنولوژی تمرکز کنند تا تاثیرات تکنولوژی. جوناسون، کمپل و دیویدسون (1994) اگر ما نظر جوناسون را بپذیریم، باید یک نوع استایل تحقیق را درنظر بگیریم که آنچه که در ارتباطات پیچیده‌ی بین مشخصات آموزنده‌ها، نوع رسانه‌ها، مفاهیم و محتویات آموزشی، محیط و نحوه درک آموزشی، می‌گذرد را در نظر بگیریم. مقایسه‌های تک متغیره بین انواع رسانا اصلا کافی نیستند. در دیدکاه کوزما 1994:10 این فرایند شبیه بررسی تاثیر گردباد با عکس‌برداری قبل و بعد از فاجعه است. عکس‌ها به ما اجازه‌ی بررسی میزان تخریب را می‌دهند ولی فرآیندی که تخریب را بوجود آورد، مخفی می‌کنند. خبر: محتویات این انشا، جدلی به نفع روش‌های تحقیق انسانی، قوم‌شناسی، جامع، فنومنوگرافیک، هنری، نرم و لطیف و پست مدرن نیست: هدف من در اینجا بازکردن میدان دید و در نظر گرفتن روش‌های غیر کمی به عنوان متدهایی اساسی و غیر قابل چشم پوشی در محیط تحقیقات است. و نشان دادن این‌که نتایج تحقیقات کیفی نیز می‌توانند به طرز مشابهی تاثیر گذار باشند. حتی با این که از لحاظ قابلیت ارائه با روش‌های انتخابی، مثبت‌گرا، استنتاژی و آنالیتیک، علمی، آماری از نظر داوران علمی ما برابری ندارند. داده: تعریف‌ها بگذارید در ابتدا تقبل کنیم که عبارات کمی و کیفی مبهم‌اند: آن‌ها هم برای قالب‌های فکری متناقض و متد‌های رسیدن به آن‌ها استفاده می‌شوند. با این حال پارادیم‌های متناقض توانایی به کار گیری یک یا هردو این متدها را دارا می‌باشند. گرچه روش‌های کمی بیشتر از ابزارهای آزمایشی و نیمه‌آزمایشی بهره می‌برند و ابزارهای کیفی بیشتر از ابزارهای تشریحی (فترمن 1988) سولومن 1993 در طراحی تحقیق روش‌های سیستمیک و آنالیتیک را در تقابل هم قرار می‌دهد.هدف تحقیقات آنالیتیک کنترل و تغییر شرایط است به نحوی که صحت داخلی را افزایش دهد و مکانیزم‌ها و فرایندهای خاص تاثیرگذار را ایزوله نماید اما تحقیق سیستمیک بر این مبناست که هر اتفاق، بخش یا رفتار در کلاس درس پتانسیل تاثیرگذاری برروی کلای به طور کل را داراست. او پیشنهاد کرد که روش‌های قوم‌شناسی و طبیعت گرایی مثل مشاهدات طولانی مدت، مصاحبه‌ها و آنالیز مصنوعات افزایش کیفی خاصی در مورد جزییات فرایندهای اجتماعی ای به ما می‌دهد که در آن‌ها فرآیند‌های فکری درون‌سازی‌شده است. این دو روش به هیچ وجه جدا نیستند. آن‌ها می‌توانند با هم تداوم‌داشته‌باشند و این دو متودولوژی می‌توانند یکدیگر را تکمیل کنند. مورد کاوی 1: اصالت، حافظه و فرهنگ مقاله‌ای در مجله‌ی استرالیایی رواننپذشکی توسط کیرینز، در مورد پیگیری تئوری لاکارد گذارش می‌دهد که گفته جمعیت‌های انسان‌ها با انتخاب طبیعی ساخته می‌شوند که به شرایط یک اکولوژیک خاص وابسته است. لاکارد این سوال را بوجود می‌آورد که چرا مردم بومی، چنین نتیجه ضعیفی در تست‌های هوش می‌دهند اما دارای توانایی‌های بقاء بسیار قوی هستند؟ شاید الگو‌های ژنتیکی هوش متفاوتی وجود دارند. کیرینز بتدا تعدادی آزمایشبه دقت کنترل‌شده انجام داد که بررسی کند آیا تئوری هوش صحیح است یا نه؟ او از یک تست استاندارد شده حافظه بصری استفاده نمود که در آن به گروهی از بچه‌های بومی اروپایی و صحراحای شرقی 30 ثانیه فرصت داده می‌شد تا تعدادی شی موجود برروی یک سینی را به خاطر بسپارند و سپس آن‌ها را یادآوری کنند. بچه‌های بومی در این تست به مراتب نتیجه‌ی ضعیف‌تری از اروپایی‌ها نشان دادند. او سپس تعدادی تست جای‌گذاری مجدد فضایی را انجام داد که در آن‌ها اشیایی که نمیشد آن‌ها را همیشه با نام جدا کرد، (سنگ، برگ و ...) به شکل یک جدول چیده شدند و برای 30 ثانیه به نمایش درآمدند. آن‌ها سپس جابجا شدند و از کودکان خواسته شد که آن‌ها را به جای اول خود برگردانند. بچه‌های بومی در این کار نتیجه‌ی به مراتب بهتری از بچه‌های اروپایی نشان دادند. مطالعات او فرض لاکهارد را درباره‌ی تفاوت توانایی نیروهای حافظه‌ی بصری در بچه‌های بومی تایید کرد اما این اطلاعات آماری تاثیرگذار، هیچگونه دلیل زیربنایی ای برای این تفاوت ارائه نمی‌کرد کیرینز به مشاهدات رو اشاره می‌کند که: هوش یک موجودیت مستقل نیست... اگر می‌خواهیم درکمان از هوش از لحاظ صحت افزاریش یابد، باید عملکرد شخص را در دنیای واقعی مشاهده کنیم، نه در یک آزمایشگاه یا در شرایط تست استانداردسازی شده. کیرینز تقبل کرد که در شرایط آزمایشی میان فرهنگی، مشکلات متودولوژیک زیادی وجود دارد. تحقیق بعدی او، از یک روش، با نکات قوم‌شناسی بیشتر استفاده نمود، که شامل مشاهدات طولانی‌مدت، مصاحبه با معلمان و تجمع مصنوعات و اشیا می‌شد. خروجی این مطالعات به مراتب جالب‌تر بودند. برای مثال او مشاهده کرد که هنگام حمل بچه‌های بومی، گردن آن‌ها و سرشان پشتیبانی نمی‌شود، که بچه را خیلی زودتر از اروپایی‌ها مجبور به بهبود ماهیچه‌های گردنش می‌کند و در نتیجه حافظه تصویری‌اش زودتر به کار می‌افتد. همچنین سیستم‌های ارزش بومی، هیچ ارزشی برای تصاحب اموال قایل نیستند و به خاطر سپردن اشیا با نام، به مراتب برای کودکان بومی نسبت به کودکان شهری دارای ارزش کمتری است، اما مثلا مشاهده و به خاطر سپاری نسبت فضایی و مکانی اشیا نسبت به هم در یک فضای صحرایی، یک تکنیک پر اهمیت مسیریابی است. جالب‌ترین مشاهده او این بود که: بچه‌های سفید پوستی که نتایج خوبی در تست حافظه فضایی بدست آوردند، معمولا توسط معلمان به کار موهن گمارده می‌شدند و معلمان آن‌ها را دانش‌آموزانی تنبل و بدون علاقه به درس می‌شناختند. جالب این بود که نتایج کتبی و اسناد مدارس، از این دیدگاه معلمان پشتیبانی نمی‌کرد! ممکن است استراتژی‌های فکری آن‌ها، با نظر معلمشان تطابق نداشت (تاکید من، کیرینگز 1985 : 212). یک نتیجه‌ی کاملا غیر منتظره و دیدگاهی جدید به طبیعت اکولوژیک آموزش در مدرسه که به تحقیقات بیشتر نیازمند است. کار کیرینگز، مثالی است از پیچیدگی‌هایی که، طبق تعریف شون، پس از ورود به محیط مردابگونه و بی ثبات اکوسیستم کلاس درس در دنیای واقعی با آن‌ها برخورد داریم. چنین پیچیدگی‌ای برای اشخاصی که به دنبال نتایج ساده و مشخص در آن‌چه بیگز "لابراتوارهای بسیار تمیز و کاملا چهارگوش روان‌شناسی" هستند مناسب نیستند. داده: آزمایشگاه در مقابل زندگی در علوم اجتماعی، خصوصا در روان‌شناسی، مبحث آزمایشگاه در مقابل زندگی واقعی، بسیار بحث برانگیز است و مدتهاست که نظر و احترام علمی را به خود جلب نموده است. نیسر در نوشته نکات عملی حافظه (1987 یک محقق حمله کننده در مورد تکنولوژی‌های آموزشی که با مقاله 87 کلارک برانگیخته شد) به روش آزمایشگاهی که به صحت داخلی ارزش بیشتری نسبت به صحت خارجی می‌دهد، حمله نمود با این ادعا که در 100 سال تحقیقات آزمایشگاهی، چیز جدیدی کشف نشده‌است. 10 سال بعد، بانجی و کراودر (1989:1192) همچنان این بحث را می‌کردند که هرچه اتفاق پیچیده‌تر باشد، نیاز بیشتری به مطالعه آن در شرایط کنترل‌شده است و نباید در محیطی با پیچیدگی‌های طبیعی انجام بپذیرد. گذارش: هدف‌گرایی نسبت به حقیقت‌گرایی تفاوت اساسی بین دیدگاه‌های کمی و کیفی در دیدگاه‌های فلسفی و معرفت‌گرایی است، نه دیدگاه‌های روش‌گرایی. این دیدگاه‌ها از یک طرف مراتب فلسفی مثبت‌گرایی/ هدف‌گرایی مشتق می‌شوند و از طرف دیگر از نقطه نظرات پدیده‌شناسی. معمولا مثبت گرا‌ها به دنبال حقایق اجتماعی هستند و از احساسات توضیحی افراد تحت تست، دوری می‌کنند. بر عکس، محققین پدیده‌شناس، به دنبال درک رفتار انسان از دیدگاه داخل هستند. یک محقق کیفی این نظر را دارد که آن‌چه مردم به حقیقت آن اعتقاد دارند دارای اهمیت بیشتری از حقایق قابل اندازه‌گیری است. (فترمن 1988) لاکوف 1987، این تفاوت را قایل می‌شود: هدف‌گرایی علمی این ادعا را دارد که حقیقت را تنها به یک روش می توان به اشیا، صفات و ارتباطات تقسیم نمود. در همین راستا، انتخاب صحیح اهداف، وابسته به انتخاب چهارچوب تفکر نیست: تنها یک روش برای درک حقیقت اهداف و گروه اهداف است. واقع‌گرایی علمی از آن سمت فرض می‌کند که دنیا همان‌گونه هست که هست و در عین حال می‌توان با بیش از یک روش صحیح از لحاظ علمی برای درک مباحث با اهداف و گروه اهداف متفاوت است. لاکوف، 1987 : 265 مورد کاوی 2: ماهی خشک‌شده همکارم دکتر دانیل لمتای پانگ، از واحد کلی آموزش، درباره سلامتی و نحوه زندگی و باور‌های جامعه ماهیگیران هونگ‌کنگ تحقیق می‌کند که آن‌ها به شدت دارای یک اصل و نسب و رسوم هستند. آن‌ها خود را "سی سهونگ یان" صدا می‌زنند که در زبان چینی به معنای مردم روی آب است و تصور می‌شود که ساکنان اصلی این جزایر هستند. تحقیقات به وضوح رابطه‌ای بین استفاده از ماهی خشک و سرطان نازو فارینگیل را نشان داده‌اند و هنگ کنگ به سبب معمول بودن این غذا در رژیم بخش‌های جنوبی و ساحلی، به صورت غیرمعمولی دارای سطوح بالایی از این نوع سرطان هستند. این ارتباط تنها می‌تواند با استفاده از نمونه‌های آماری بزرگ و روش‌های کیفی پیچیده به دست بیاید. از آنجا که این ارتباط به صورت گسترده‌ای شناخته شده است، استفاده از ماهی خشک و سرطان نازو فارینگیل، به جز در جامعه‌های ماهی‌گیری، شروع به کاهش کرده است. دکتر لم در کلینیک نزدیک اسکله‌اش، با خانواده‌های ماهیگیران مصاحبه انجام می‌دهد تا ببیند که جزییات نحوه زندگی‌شان چگونه بر مشکلات سلامتی‌شان تاثیر می‌گذارد. او فهمیده‌است که مردم روی آب، از ارتباط میان این نوع سرطان و ماهی خشک باخبرند، اما آن‌ها این سرطان را به فرآیند خشک کردن ماهی و مواد شیمیایی مربوط می‌دانند و محصول خود را سالم دانسته و به استفاده از آن ادامه می‌دهند. (متاسفانه این حقیقت صحت ندارد زیرا ماده سرطان‌زا وابسته به فرآیند خشک کردن است.) اما آن‌ها شیوه زندگی سنتی خود را با ادعا‌های کلی لابی درمان و سلامتی تایید می‌کنند. مردم طبق باورشان رفتار می‌کنند. گزارش: انتخابات شخصی روش من در تحقیق را نیز می‌توان بر مبنای انتخاب نحوه زندگی و باور‌های شخصی من و تجربیات و پس‌زمینه من دانست. من به مدت 20 سال به عنوان یک مستند‌ساز کار کرده‌ام. هنر بسیار کیفی و کاملا غیر علمی ذخیره، ساختار و تفسیر زندگی دیگران برروی فیلم و کاست ویدئو. قهرمانان من زیگاورتو، رابرت فلارتی، جین روش، فرد وایزمن، برادران میسلس، لاد لوی استراس و... بوده‌اند. وقتی من فیلم‌سازی تمام‌وقت را در دهه 70 کنار گذاشتم تا در دانشگاه فعالیت کنم، که من را مجبور به مطالعه در مورد تکنولوژی آموزشی کرد. من در مقابل بدنه‌ی مطالعات مقایسه‌های رسانه‌ای ایستاده بودم که همگی عضو اصلی در فرآیند آموزش، یا همان آموزنده را بیش از یک جعبه سیاه نمی‌بینند.من یک مقاله تند و تلخ در مجله تلویزیون آموزشی در مورد آن نوشتم (هارت، 1982) که همچنان به من ارجا داده می‌شود و مایه خجالت است. اما در آن زمان، من قالب‌های فکری ریچارد کلارک در مورد مواد غذایی و وانت حمل آن را مهری بر صحت نظریه‌ی خود می دانستم. داده: سر و کله زدن با داده برای محققین کیفیت گرا، داده چیز اساسی‌ای است که همه‌چیز از آن مشتق می‌شوند، ایده‌ها و تئوری‌ها از داده مشتق می‌شوند. این دیدگاه در مقابل دیدگاه مثبت‌گرایان است که در آن داده صرفا وسیله‌ای برای بررسی یک فرضیه است. محققین کمی‌گرا در یک محیط ساختار‌یافته فعالیت می‌کنند و داده‌هایشان را تا یک مقیاس ملموس ساده‌سازی می‌کنندف مثل یک عدد یا تصویر. محققین کیفیت‌گرا در تمام طول تحقیق به داده نزدیک بمانند. داده‌ی اصلی‌ای که باید همچنان در گذارش نهایی قابل ارزیابی باشد. قابل مدیریت‌ترین نوع داده کیفی، متن است. برای مثال متن مصاحبه‌ها، نکات مباحثه‌ها، اسناد تاریخی یا ادبی، نکته‌برداری‌های درون میدانی، برش‌های روزنامه، گذارش‌ها و ... اما داده همچنین می‌تواند غیر متنی باشد، برای مثال عکس‌ها، فیلم‌ها، ضبط‌های آهنگ یا متون، اشیای مصنوعی و دیگر موارد. ایر روش موضوعی و بدون ساختار است و محقق باید برای مدیریت آن، از روش‌های دسته‌بندی استفاده و یا حتی روش‌های جدید دسته‌بندی ایجاد کند. تحقیق کیفی شامل ایجاد ایده‌هایی در مورد داده و بررسی این ایده‌ها است. این نوع عملکرد نیازمند ایجاد یک سیستم دسته‌بندی است و اتصال این دسته‌ها به نحوی که داده را تشریح می‌کنند. تئوری‌ها با ارتباط داده‌ای شان ساخته و آزمایش می‌شوند. گذارش: صحت و تفسیر با توجه به ریچاردز، آزمایش نتیجه‌ی نهایی بررسی این است که مدارک و شواهد چگونه نتیجه‌گیری را بوجود آورده‌اند و این که نتیجه‌گیری چگونه خود به‌خود از دل داده (و بدون زور) نمایان شد. این که مدارک و اسناد، یک شبکه‌ی بدون تنش از باور را بوجود می‌آورند که دیدگاه ما را در مورد پدیده روشن و احساس ما را غنی‌تر می‌کند. برای قابل استناد بودن، گزارش باید فرآیند را در حال اجرا نشان دهد و بگوید که چگونه به نتایج دست یافتبم. پس با توجه به این فرهنگ جدید پست مدرن، این نوشته به عنوان بلوک‌هایی بدون ساختار به شما ارائه شده و از شمای خواننده درخواست می‌شود که به نوبه خود، درک موضوعی و کیفی نسبت به آن ایجاد کنید. داده: سازنده گرایی – یک دیدگاه کیفی در مورد تفکر کول در سال 1990 آن‌چه که او روش‌های کمی و کیفی از دیدگاه سنتی ما در سیستم آموزشی می‌دانست، مشخص نمود. آن‌هایی که دیدگاه کمی دارند، آموزش را تجمیع مفاهیم می‌دانند. برای این‌که آموزنده بهتری باشید باید بیشتر بدانید. با محتویات آموزشی، به عنوان کوانتوم‌های جدا جدا و یا واحد‌های بدون ساختار علم اعلامی یا فرآیندی برخورد می‌شود، و هر واحد علمی به طور تابعی از دیگران مستقل است. این یک دیدگاه معمول در مورد آموزش است، که در آن هوش با هقایق و حافظه هم‌ردیف می‌شود. و متاسفانه، همان‌طور که شپارد 1991 می‌گوید، این دیدگاه بسیاری مدرسان حرفه‌ای است، به خصوص ارزیاب‌های آموزشی که برروی امتحانات هماهنگ تمرکز دارند. آن‌هایی که دیدگته کیفی دارند، مفهوم یک جلسه‌ی آموزشی را درمی‌یابند. آموزش مفهوم یک فرآیند، موضوع یا اتفاق، یک فعالیت هولیستیک است. این فرآیند شامل یادگیری قطعه قطعه‌های علم نیست، هرچند صحیح باشند. آموزنده آرام‌آرام یک پایه یادگیری می‌سازد که مرتبا آن‌را بزرگ‌تر و پیچیده‌تر می‌کند. از آن‌جایی که از علم برای ایجاد مفهوم استفاده می‌شود، مفاهیم با تجربیات بیشتر تغییر می‌کنند. بنابراین درک آموزنده از علم همچون بالارفتن از یک پله‌کان حلقوی است و انداختن تکه‌هایی سنگ درون کیسه. و تغییرات کیفی در مورد این که چه چیز آموخته شده و چگونه در ذهن ساختار یافته، در هر سطح پله‌کان اتفاق می‌افتند. (بریگز 1995 ) خانواده تئوری‌های آموزشی و یادگیری که بر مبنای فرض‌های کیفیتی ساخته‌شده‌اند را سازنده‌گرایی می‌نامند که دیدگاهش در مورد آموزش بر این موارد تمرکز دارد: 1) علم مرتبا برای مردم توسط خودشان ساخته‌می‌شود و مثل جذب آب توسط اسفنج از بیرون جذب نمی‌شود و 2) چهارچوب تفهیم علم از ارتباطات جامعه بوجود می‌آید، نه آموزش مستقیم. سازنده‌گرایی اخیرا بسیار پر طرفدار شده اما به هیچ وجه یک تئوری نو نیست. برونر 1986 اینگونه نظر داد که سازنده‌گرایی با کانت در انتقاد از منطق مطلق، 1952، به یک علم اشاره می‌کند که مبنای تمام منطق‌هاست و قبل از آن‌ها وجود داشته و مبنای آن‌ها بوده‌است. ما در واقع یک چیزی که میدانیم را به یک دانش منتج (نتیجه منطقی از فرض‌ها، مترجم) مپ می‌کنیم که با ارتباطات حسی ما با محیط ایجاد می‌شود. آن‌چه که ما به عنوان اشخاص می‌دانیم، چیزی است که ذهنمان تولید می‌کند. کانت به دنیای واقعی بیرونی اعتقاد داشت اما می‌گفت درک و دید ما از محیط صرفا وابسته با احساسات ماست. از دیدگاه سازنده‌گرایی، تفکر در درک تجربیات فیزیکی و اجتماعی ریشه دارد، که تنها ذهن است که توانایی درک آن را داراست. آن‌چه که ذهن می‌سازد، مدل‌های ذهنی است که به شخص دانا می‌گوید او چه چیزی را درک نموده‌است. با توجه به نظر کانت، به جای مشتق شدن از محیط خارجی، این مدل‌های ذهنی دانش مبنا هستند. تاثیری که متفکرانی چونن جان دویی، جین پیگت، لو ویگوتسکی و ژروم برونر در شکل دادن به تفکر ما در راستای درگیری فعال در مورد علم تا فرآیند گذرا، داشته اند. طبق آن‌چه لاریللارد (1993:15) گرچه هر روز بیشتر اثبات می‌شود که رفتار فعال در آموزش، کیفیت آن‌را در دوره 12 ساله افزایش می‌دهد، باور بر ساختار ایستای افلاطونی علم همچنان در بسیاری دانشگاه‌ها زنده است و توسط مدل‌های پردازش تفکر ترقیب می‌شود. این مدل‌ها این ایده را دارند: استفاده از دیدگاه ساختار‌های علمی یا ساختار‌های مبحثی برای توضیح موجودیت‌های روانی که توسط آموزش و یا ارائه در یک برنامه کامپیوتر، قابل تغییرند. در مقابل، در دیدگاه مورد قبول کنونی تفکر، آن‌طور که گفته شد، ریشه در دیدگاه ویگوتسکی در مورد فرآیند اجتماعی آموزش، دارد. آموزنده تنها در شرایط خاص و محیط خاصی قرار دارد و آن‌چه که از تجربه دانسته شده، تنها در ارتباط با محیط مورد نظر دانسته می‌شود. ما باید برای همیشه این ایده را که یک مبحث، یک موجودیت جدا و خود مشمول است را به دور بیندازیم. شاید بیشتر مناسب باشد که علم مبحثی را از دیدگاهی خمچون تعدادی ابزار دید بران، کالینز، دوگوید پس ما می‌توانیم آموزش را فرآیند دریافت چیزی بنامیم که پیاگت آن را پیچیدگی فکری نامید که در آن آموزنده یک ساختار فکری را ساخته و گسترش می‌دهد که از اتصالاتی میان انواع علم (اعلامی، رویه‌ای، وابسته به محیط، ساختار یافته) به عنوان یک پیش‌نیاز به ساختار فکری یا ساخت علم جدید، سود می‌برد. (پیگت، 1987) این دیدگاه سازنده گرایانه از آموزش، در دو اصل مینسکی، 1986 خلاصه شده : اصل پاپرت: بعضی از اساسی‌ترین قدم‌ها در رشد روانی تنها بر دریافت تخصص‌های جدید مبنا نشده‌اند، بلکه مبنای آن‌ها نحوه آموزش و مدیریت آن‌چیزی‌است که یک نفر می‌داند. این اصل بیشتر مربوط به ارتقاء ساختارهای علمی بوسیله‌ی یک کودک است. در حالی که یک نفر رشد می‌کند، حجم علم جمع‌شده افزایش می‌یابد که باید بر آن غلبه کند.